A CONVIVENCIA

A convivencia nos centros educativos como factor de calidade

O CONFLITO NA ESCOLA

 

1. Introducción

O obxectivo central do curso céntrase en descubrir posibles pautas para mellorar a convivencia nos centros escolares. Sen embargo, antes de entrar a analizar algunhas das medidas, xa sexan preventivas ou correctoras, favorecedoras dun clima de convivencia adecuado, pensamos que resultará de interese clarificar certos aspectos previos, para situarnos e entendernos mellor. ¿Que tipo de clima escolar pretendemos? ¿Por que non se acada ou por que se rompe a convivencia pacífica? ¿Que condutas entendemos como conflitivas? ¿Como son os conflitos interpersoais que se dan nas escolas?

Estas son algunhas das preguntas que se pretenden responder neste primeiro capítulo introdutorio. Empezamos tratando de chegar a un concepto de clima de convivencia e clarificando a que tipo de clima aspiramos. Nun segundo apartado abordamos o tema do conflito escolar para tratar de entendelo e propoñemos unha clasificación dos principais comportamentos conflitivos dos centros e as súas posibles causas. Por último, avanzamos algo sobre as medidas a desenvolver, segundo o momento do conflito no que nos atopemos.

2. Necesidade dun clima escolar positivo

O clima escolar , dende unha perspectiva ampla, pode ser definido como “O ecosistema relacional que configura unha institución” (Medina , 1997), algo similar á “personalidade” da institución (Brunet, 1987; Halpin, 1966) e responsable do ambiente que se respira no centro e que o diferenza dos demais. Os factores dos que depende o clima son de diversa natureza (Martín Bris, 2002): física e estrutural (edificio, instalacións…), persoais (características das persoas e grupos que conviven nel), sociais (sistemas de relación e interrelación), laborais (xerarquías, condicións económicas, situación laboral…) ou culturais (normas, ideoloxías…).

Este clima ou ambiente que inunda e caracteriza cada centro escolar e cada aula concreta é responsable de boa parte do currículo oculto, afecta directamente á convivencia e inflúe de cheo no comportamento das persoas e, por suposto, nos procesos de ensino-aprendizaxe que se desenvolven na institución educativa. Tal é a súa importancia que está considerado coma un dos elementos centrais da calidade dun centro educativo. De aí a necesidade crucial de traballar na consecución dun clima positivo, agradable, distendido e sereo que favoreza as relacións humanas e o desenvolvemento óptimo das tarefas educativas. Se procuramos un clima de convivencia adecuado estaremos traballando a calidade educativa de forma directa.

A proposta que facemos para a mellora da convivencia nos centros escolares, ademais de desenvolver diferentes alternativas para a resolución de conflitos concretos, diríxese precisamente a mudar de xeito global o clima, o ambiente e a cultura de cada centro cara postulados próximos a movementos coma a participación plena ou a cultura da paz.

O clima de participación plena situaríase no polo contraposto ao clima autoritario e supón que tódolos/as integrantes da organización (directivos/as e subordinados/as) forman un equipo para alcanzar as metas, participando todos/as nas tomas de decisión e implicándose na mellora dos procesos de traballo e na avaliación do rendemento (Martín Bris, 2002). Entre os medios que propician o clima participativo destacan: a) o diálogo, como canle máis adecuado para a intercomunicación entre tódolos membros da comunidade educativa, b) o respecto e a tolerancia ante as distintas formas de pensar e sentir, aínda que non se compartan, c) a confianza en tódolos membros da comunidade educativa, como clave do éxito das relacións humanas, da comunicación e do traballo participativo e d) a valoración dos demais.

Do movemento da cultura de paz é posible recoller toda unha serie de principios directamente aplicables á mellora do clima escolar e da convivencia nos centros educativos (Jares, 2001):

• A cultura de paz é contraria ao “dominio” en tódolos ámbitos da actividade humana; en ningún caso se debe buscar a vitoria a costa da derrota, a humillación ou a espoliación dos demais.
• Fronte á uniformización e ao pensamento único, a cultura de paz aséntase no respecto á diferenza, á diversidade, ao cultivo das diferentes creacións culturais dos individuos e dos pobos.
• A cultura de paz aposta por unha cultura non sexista, de igualdade real entre sexos.
• A cultura de paz implica unha cultura democrática, cao participación real de todos/as, incompatible con adoutrinamentos, dogmatismos ou fundamentalismos de calquera índole e co diálogo e a verdadeira comunicación entre iguais.
• A cultura de paz aposta por desenvolver ao máximo nivel os valores de compromiso e solidariedade fronte á cultura da indiferenza, do menosprezo, da mercantilización, do individualismo, do triunfo e o enriquecemento persoal a calquera prezo, e polo tanto, a loita contra a pobreza, a exclusión social e a marxinación.
• A cultura de paz esixe unha plena coherencia entre os medios que se van empregar e os fins que se pretende acadar; non todo vale; “hai medios tan repulsivos cama a tortura, o terrorismo individual e de estado e, en xeral, a violación dos dereitos humanos que, calquera que sexa a bondade dos fins que se proclaman, son intolerables” (Adolfo Sánchez Vázquez).

3. O conflito nos centros educativos

3.1. Definición de conflito

Os conflitos son un fenómeno natural de tódalas organizacións. É máis, son algo consubstancial ao ser humano e ás súas interaccións sociais. Polo tanto é absolutamente normal e esperable que tanto nas aulas coma nos centros educativos se produzan conflitos de xeito continuado.

O conflito foi, e é, valorado masivamente pola opinión pública en xeral coma algo negativo que se debe evitar a toda costa. Sen embargo, cada vez máis sociólogos, psicólogos e pedagogos veno como algo necesario na evolución das sociedades humanas e danlle o valor de factor de renovación e de cambio en toda comunidade. Polo tanto afrontalo de xeito positivo, e coa intención de que sirva para o desenvolvemento do grupo e da institución, debe ser un reto para as partes involucradas (Jares, 2001). Querémonos situar nesta última postura e asumimos unha perspectiva para afrontar os conflitos como oportunidades de transformación , creando alternativas de solución pacífica e equitativa, co fin de mellorar a convivencia no centro educativo.

Case tódolos autores que tratan o tema entenden o conflito coma algún tipo de incompatibilidade na interacción entre persoas. Estamos de acordo coa definición que fai Torrego, para quen “Os conflitos son situacións nas que dúas ou máis persoas entran en oposición ou desacordo, porque as súas posicións, intereses, necesidades, desexos ou valores son incompatibles e onde xogan un papel moi importante as emocións ou sentimentos” (Torrego, 2003).

3.2. Estrutura do conflito

Torrego (2003), recollendo as aportacións de Lederach, clasifica en tres grupos os elementos que constitúen un conflito e que poden axudar para o análise do mesmo: Elementos relativos as persoas, elementos propios do proceso e elementos relativos ao problema que dá orixe ao conflito.

a) Elementos relativos ás persoas:

• Protagonistas: protagonistas principais (persoas directamente implicadas) e protagonistas secundarios (persoas indirectamente implicadas pero que teñen interese ou poden influír no resultado).
• O poder no conflito: capacidade de influencia dos protagonistas no conflito (relación entre iguais ou en desigualdade, coalicións entre os protagonistas…).
• As percepcións do problema: refírense ás forma en que cada persoa recibe, interpreta e vivencia o conflito (como moi traumático, como algo sen importancia, como unha agresión por parte do/a outro/a…). Verbalizacións do tipo: “O/a profesor/a tenme manía”, “Xaime non estuda o suficiente”, referidas ao mesmo problema, ilustran a diversidade de percepcións.
• Emocións e sentimentos: refírense ao estado do corazón fronte ao problema: alegría, tristeza, rabia, temor, angustia, ilusión; Afloran os sentimentos en manifestacións coma: “Estou cagado de medo ante as reaccións dos meus pais”, “Estou cabreado coa profesora”, “Síntome impotente logo de estudar tanto e suspender”.
• As posicións: fan referencia ao que reclama cada parte, pensando que así quedarán satisfeitos (“merece aprobar”, “merece suspender”).
• Intereses e necesidades: Os intereses son os beneficios que cada protagonista desexa obter do conflito (que recoñezan o esforzo de estudar, que non o castiguen na casa, que os/as alumnos/as aprendan, que o/a traten con respecto…); acostuman a estar escondidos tralas posicións. As necesidades son aquilo, material ou inmaterial, que consideramos fundamentais ou imprescindibles para vivir: sono, alimentación, liberdade, seguridade (para explicarse, xustificarse, desafogarse…), dignidade, respecto, amor, pertenza a un grupo, xustiza, etc.
• Valores e principios: Conxunto de elementos culturais e ideolóxicos que xustifican e serven para argumentar os comportamentos.

b) Elementos relativos ao proceso:

• A dinámica do conflito: É a historia ou desenvolvemento do conflito. Viñas Cirera (2004) describe perfectamente as catro fases da progresión dun conflito, que recolle de Lederach:
  • A) Conflito latente: fase caracterizada por un certo equilibrio, pero non exenta de problemas, de tensións por intereses contrapostos, de malestar ou falta de interese, etc., que con todo non son percibidos como algo que haxa que abordar con urxencia porque non ten lugar a violencia explícita.
  • B) Confrontación ou escalada: Nun terreo abonado (conflito latente) un problema calquera actúa como chispa ou detonante que dá lugar a que a situación estoupe cun episodio de pugna ou violencia manifesta, cunha elevada emocionalidade negativa en forma de ira, tristeza, rabia, medo, angustia… e na que unha persoa ou grupo de persoas actúa como agresora e a outra como vítima, se ben moitas veces se dá a inversión de papeis, de xeito que a parte que era vítima transfórmase en agresora e esta en vítima. Con frecuencia sucede que o estoupido da confrontación xeneralízase, afectando a outras persoas e a outros problemas que tamén estaban latentes.
  • C) Fase de negociación: momento de busca de solucións e dun novo equilibrio.
  • D) Fase de resolución: dáse cando o conflito se resolve satisfactoriamente.
• Grao de polarización: Dise que un conflito está polarizado cando unha parte, ou as dúas, se ve a si mesma na posesión de toda a razón e nega calquera grao de razón para a outra parte. Todo é branco ou todo é negro, sen matices. Cada un/unha está situado/a na postura inamovible de “eu gaño, ti perdes”
• A relación e a comunicación:
  • O tipo de relación que teñan as partes en conflito vai resultar determinante para o desenvolvemento do mesmo. Podemos determinar o tipo de relación en base ás seguintes dicotomías:
    • Pouca relación/moita relación
    • Confianza/desconfianza
    • Amistade/hostilidade
    • Fuxida/enfrontamento
    • Calma/emocionalidade
    • Coñecemento/descoñecemento (prexuízos)Cada parella de termos son dous polos entre os que existe todo un continuo de graos e canto máis se sitúe a relación no polo positivo (moita relación, confianza, amistade, enfrontamento, calma e coñecemento), mellor será o prognóstico de cara á resolución do conflito.
  • O tipo de comunicación que exista ou que se estableza entre os protagonistas do conflito resultará igualmente determinante; é importante determinar se o conflito é entre iguais (alumno/a-alumno/a, profesor/a-profesor/a) ou non (alumno/a-profesor/a, profesor/a-pai/nai), quen fala e quen non, existencia de elementos distorsionantes da comunicación tales coma estereotipos (características que se lle atribúen a tódolos membros dun grupo: “Os profes non escoitan”, “As xitanas son sucias”) ou prexuízos (xuízos previos non comprobados sobre un individuo ou grupo), rumores…
• Estilos de enfrontamento ao conflito: Aínda que nunca se dan de forma pura, fálase normalmente de cinco posibilidades: evitación (fuxida), competición (gañar a toda costa ), acomodación (deixarse gañar, acomodarse ás esixencias do outro), compromiso (busca do acordo, do pacto, con renuncia parcial das propias esixencias), colaboración (busca conxunta das partes en conflito de alternativas comúns que satisfagan a todos/as). No último capítulo afondaremos un pouco máis nesta clasificación.

c) Elementos relativos ao problema:

• O meollo, a sustancia: Os datos, os feitos, o que está en disputa entre as partes (Quitoume o balón, insúltame todo o día, suspendeume, interrompe as explicacións constantemente…). Segundo cal sexa a sustancia dos conflitos podemos facer unha clasificación dos mesmos. Seguindo a Torrego (2002) e a Viñas Cirera (2004), e centrándonos nos conflitos educativos, podemos diferenciar os seguintes tipos:
  • Conflitos de relación: Non existe un móbil concreto, tanxible, máis aló da propia relación deteriorada. Serían deste tipo os conflitos de agresión, loita, insultos, desvalorizacións, rumores, confusión, malos entendidos, percepcións opostas. A afectividade e os sentimentos están moi presentes neste tipo de conflitos.
  • Conflitos de rendemento: O desacordo céntrase nos resultados da aprendizaxe. Sucede cando o alumnado non acada resultados aceptables ou esperados, entrando en cuestión variables coma o esforzo, a motivación ou o interese por parte do/a alumno/a ou a competencia e a satisfacción do/a profesor/a.
  • Conflitos de poder: Relativos aos diferentes roles (especialmente os de profesor/a e alumno/a) que cada sector da comunidade escolar ten nas relacións educativas e que non sempre son aceptados polos demais. Cuestionamento ( ou enfrontamento) da autoridade do profesorado, non aceptación da obrigatoriedade ou do papel de regulador/a que xoga o profesorado, son fontes frecuentes de conflito, especialmente nos institutos.
  • Conflitos de intereses e necesidades: loita por algo concreto que as dúas partes queren conseguir. Estarían incluídos aquí: a) conflitos por recursos (por ter, conseguir, prestar…, non só obxectos senón tamén espazos e todo tipo de recursos) e b) conflitos por actividades (desacordos na forma de realizar traballos ou tarefas).
  • Conflitos por preferencias, valores ou crenzas.

4. Condutas conflitivas frecuentes nas aulas e nos centros educativos

4.1. Introducción

Conscientes dos perigos que supón, e recoñecendo que non se atopa demasiada xustificación na literatura psicopedagóxica, queremos separar en dous grupos as condutas conflitivas que se atopan con maior frecuencia nas aulas e nos centros educativos: a) por un lado as condutas disruptivas e b) por outro as condutas violentas. A razón fundamental desta división consiste en que o mesmo profesorado vivencia unhas e outras como algo significativamente diferente, con consecuencias distintas e con tratamentos igualmente diferenciados.

4.2. Condutas disruptivas:

Fernández García (2002) entende por “disrupción” todo un conglomerado de condutas inapropiadas ou enoxosas do alumnado dentro das aulas (levantarse a destempo, falar durante as explicacións, etc.) con efectos negativos para o desenvolvemento normal das clases:

• Retrasa ou incluso impide, ás veces, os procesos de ensino-aprendizaxe, pasando a ser así un problema académico
• Vivénciase como unha situación de falta de disciplina.
• Afecta aos propósitos educativos do/a profesor/a, que non son asumidos nin compartidos por tódolos membros do grupo.
• Repercute, non só nos/as alumnos/as directamente implicados, senón que aumenta o fracaso escolar en todo o grupo clase.
• Propicia un clima de aula tenso onde se crean malas relacións interpersoais tanto entre profesores/as e alumnos/as coma entre os propios/as alumnos/as e, en moitos casos, entre os/as propios/as profesores/as.

A mesma autora fai unha relación ampla das condutas que habitualmente o profesorado cualifica como disruptivas, sen que se trate, dende logo, dunha lista pechada. Son as seguintes:

• Chegar tarde a clase
• Faltar a clase
• Pedir continuamente saír ao servizo
• Fumar nas aulas
• Pintar nas mesas ou paredes
• Tirar cousas pola clase
• Pintar no caderno ou no libro
• Levar indumentaria estrafalaria
• Consumir golosinas ou outro tipo de comida
• Desordenar mobiliario
• Xoguetear
• Emitir ruídos ou berros na clase
• Saír ou entrar desordenadamente
• Non traer os deberes feitos
• Negarse a facer as tarefas de clase
• Falta de interese, pasividade ou inactividade
• Non traer o material escolar necesario: libros, cadernos, bolígrafo.
• Preguntar insistentemente con ánimo de interromper ou retrasar
• Facer tarefas distintas ás encomendadas
• Falar cando está falando o/a profesor/a
• Non acatar as ordes do/a profesor/a
• Levantarse do sitio sen permiso
• Gardar as cousas antes de tempo sen permiso
• Contestarlle iradamente a un/unha profesor/a
• Ameazar a un profesor/a

4.3. Condutas violentas

Introducción

Resulta difícil definir a “violencia”, porque non hai consenso entre os/as autores/as que a tratan e porque non está moi clara a diferenciación con outros térmenos relacionados (agresión, conduta antisocial, conduta agresiva, etc.). Nós tomariamos como sinónimos os térmenos de violencia, agresión ou conduta agresiva.

Normalmente enténdese por violencia “Un dano físico, verbal ou psicolóxico causado a outra persoa de xeito intencionado” (Fernández, 1999; Trianes, 2000). A nós parécenos bastante completa e interesante a definición apuntado por Michaud (1986) para quen “Hai violencia cando, nunha situación de interacción, un/unha ou varios/as actores/actrices proceden de maneira directa ou indirecta, en conxunto ou separadamente, atacando a outro/a ou a outros/as, en diversos graos, xa sexa na súa integridade física, xa sexa na súa integridade moral, nas súas posesións ou nas súas participacións simbólicas e culturais”. Segundo esta conceptualización, a violencia sería:

• Un ataque directo (pola propia persoa) ou indirecto (a través doutros/as)
• Perpetrado por un ou varias persoas (agresores/as) contra outra persoa ou grupo de persoas (vítimas)
• Tratándose sempre dunha conduta de interacción interpersoal
• Contra a integridade física: agresión con algunha arma ou co propio corpo
• Contra a integridade moral: insultos, motes, ameazas, xogos psicolóxicos, chantaxes, humillacións, illamento, rexeitamento…
• Contra as posesións ou propiedades: roubo, deterioro, vandalismo…
• Contra as participacións simbólicas ou culturais: contra o rol (por exemplo, contra o papel que exerce o/a profesor/a nas aulas), contra a pertenza a grupos diferenciados (xitanos/as, inmigrantes…) ou contra produtos culturais.
• En calquera grao que sexa.

Para catalogar as condutas violentas no contexto escolar imos seguir a Trianes Torres (2000), quen diferenza os seguintes tipos: O comportamento Bullying, o dano ás propiedades e vandalismo, pelexas entre alumnos/as ou grupos de alumnos/as e conduta agresiva antisocial.

1.- O comportamento Bullying

O termo bullying procede do inglés e podería traducirse como “intimidación”, pero, expresado de forma coloquial, cabería traducilo por “matón/a”, “abusón/a” ou “chulo/a” (Informe do Defensor do Pobo, 2000).

O “Bullying” pode definirse coma a “violencia mantida, mental ou física, guiada por un individuo ou por un grupo e dirixida contra outro individuo que non é capaz de defenderse a si mesmo nesa situación e que se desenvolve no ámbito escolar” (Cerezo Ramírez, 2002). Trátase dun maltrato entre iguais porque supón unha agresión reiterada cara unha persoa de menor status de poder (Trianes, 2000). Este maltrato pode tomar diferentes formas:

• Agresión física: atacar fisicamente aos demais (patadas, puñetazos…)
• Agresión verbal: motes, insultos, ameazas, intimidacións, desafíos, malas contestacións, vexacións, comentarios racistas, humillacións…
• Agresión indirecta: inducir a agredir a un terceiro,
• Agresión social: propagar rumores pexorativos, rechazo e exclusión social (ignorar, non deixar participar)…

Os efectos son negativos para todos/as, para o/a agresor/a, para os/as observadores/as, pero especialmente para a vítima. Para esta son efectos duradeiros que provocan altísimos niveis de ansiedade. Son vividos coma unha experiencia traumática e horrible, con alta tensión nerviosa que algúns/alguhas manifestan en síntomas coma dolor de estómago e de cabeza, pesadelos, memoria repetida do episodio e ataques de ansiedade e pánico. Aparecen trastornos no comportamento social coma rabietas, negativismo, timidez, fobias e medos cara a escola, que moi a menudo se traducen en desexos de absentismo escolar e fugas. A intimidación que sufren aféctalle á capacidade de concentración e á aprendizaxe en xeral que sole baixar significativamente. Ademais, cada vez é menor o nivel de interacción co resto dos/as compañeiros/as, polo que vai caendo nun illamento cada vez máis profundo (Cerezo, 2004). Cando o problema se alonga no tempo e o estrés se vai acumulando poden aparecer sentimentos de soidade, depresión, ansiedade, perda de seguridade persoal e baixa autoestima (Trianes, 2000)

Ademais toda esta violencia, e os seus efectos, acostuman a estar ocultos, a pasar desapercibidos para o profesorado, co que difícilmente pode intervir ata que o problema adquiriu xa unhas dimensións moi preocupantes.

O bullying estúdase hoxe coma un fenómeno de grupo no que se distinguen os seguintes papeis: a) o/a agresor/a, que pode ser cabecilla (que organiza e dirixe ao grupo) ou seguidor/a, que axuda e apoia a agresión, a) a vítima, que recibe as agresións con actitude pasiva ou provocadora e c) os/as espectadores/as, que poden ser pasivos/as, defender á vítima ou incluso animar a agresión.

Fuensanta Cerezo (2002), un dos investigadores pioneiros do fenómeno bullying no noso país, debuxa perfectamente o retrato psicolóxico de agresores/as e vítimas:

• O perfil psicolóxico dos bullies ou agresores/as sería o seguinte:
  • Rapaces (masculino) de maior idade que a media do grupo.
  • Fisicamente fortes e corpulentos.
  • Que manteñen con frecuencia condutas agresivas e violentas con aqueles/as que consideran débiles e covardes.
  • Rendemento académico baixo e actitude negativa cara a escola.
  • Considéranse líderes e sinceros.
  • Mostran unha alta autoestima.
  • Son bastante psicóticos, algo neuróticos, extravertidos e sinceros.
  • Exercen pouco autocontrol nas súas relacións sociais.
  • Perciben o seu ambiente familiar con certo grao de conflito, con elevado grao de autonomía e escaso control sobre os seus membros.
• A vítima, pola súa banda, destacaría polas seguintes características:
  • Rapaces (masculino) algo menores que os bullies.
  • Débiles fisicamente e, con certa frecuencia, con algún tipo de hándicap: obesidade, baixa coordinación motriz…
  • Rendemento académico medio-baixo, pero superior ao dos bullies, e actitude de cara a escola pasiva ou negativa.
  • Mostran pouca asertividade, asociada cun alto nivel de timidez e ansiedade que se traduce en retraemento social e illamento.
  • Séntense pouco sinceros, con tendencia ao disimulo e aparentando ser mellores do que son.
  • Puntúan alto en neuroticismo e introversión.
  • Teñen un nivel de autoestima moderado e inferior ao dos bullies.
  • Mostran escaso autocontrol nas súas relacións sociais.
  • Son considerados débiles e covardes polos seus compañeiros.
  • Vivencian o ambiente familiar como sobreprotector, con escasa independencia, alta organización familiar e control.
• No que respecta aos/ás observadores/as, o seu papel está moito menos estudado que o de vítimas e agresores/as. Trianes (2000) recolle algunhas consideracións sobre este grupo:
  • Segundo o seu grao de implicación nas agresións, pódense clasificar en:
    • Activos/as: se axudan ou apoian ao/á agresor/a.
    • Pasivos/as, se o/a reforzan indirectamente, por exemplo sorrindo ou dando mostras de aprobación.
    • Prosociais: se axudan á vítima.
    • Espectadores/as, se non fan nada pero observan a situación.
  • Algúns estudios mostran que a metade dos/as observadores/as participan dalgún xeito na agresión (serían activos/as ou pasivos/as na clasificación anterior).
  • En moitos casos é o medo a converterse en branco da vinganza do/a agresor/a ou do seu grupo o que move a poñerse da súa parte e o que impide axudar á vítima ou tentar parar a violencia.
  • Pénsase que estes fenómenos de maltrato entre iguais poden ter considerables efectos negativos (antagónicos a obxectivos educativos) para o grupo de observadores/as: insensibilización ante a violencia, inhibición e retraemento da axuda e de outras respostas solidarias…

2.- Dano ás propiedades e vandalismo

O vandalismo escolar é un dano intencionado e non autorizado contra as propiedades da escola, é dicir, unha hostilidade maliciosa contra o edificio escolar, o seu mobiliario e/ou o material educativo. Estamos a falar de pintar portas, pupitres ou paredes con nomes, mensaxes ou debuxos, romper cristais intencionadamente, estragar o material educativo (mapas, corpo humano, xogos de medidas, materiais de educación física…), etc.

O vandalismo nos centros educativos depende de múltiples variables:

1. Variables relativas ao/á agresor/a: Trátase, con frecuencia, de suxeitos:
   1. Con baixo control por parte dos/das seus/súas pais/nais.
   2. Con baixo rendemento escolar e actitude negativa cara a escola.
   3. Con outros comportamentos antisociais: consumo de alcohol ou drogas, pertenza a pandillas urbanas…
2. Variables referidas ao profesorado: O profesorado de escolas vandalizadas acostuman a mostrarse máis críticos, menos entusiastas co seu rol e menos implicados nas relacións interpersoais.
3. Variables relacionadas coas propias instalacións educativas: Atópase maior nivel de vandalismo en edificios vellos, en mal estado, descoidados, sucios… ca en institucións ben coidadas e agradables.

Zwier e Vaughan distinguen tres posturas diferentes á hora de afrontar os problemas de vandalismo escolar:

• Postura conservadora: O problema é causado polos/as alumnos/as e estes deben ser capturados/as e castigados/as; o problema soluciónase aumentando o control de seguridade nos centros e endurecendo as normas e as sancións.
• Postura liberal: O problema é do sistema escolar que funciona mal e un dos síntomas é o comportamento deste tipo de alumnado. A solución pasa por mellorar as instalacións, o clima do centro e os servizos sociais da comunidade.
• Postura radical: Non é que o sistema escolar funcione mal senón que está debilitado e o vandalismo é unha resposta normal a esta situación. A solución está en cambios fundamentais na estrutura da escola: facelas máis pequenas, menos masificadas, abertas á participación dos estudantes na toma de decisións, con novos métodos docentes, novos sistemas de avaliación e unha estreita relación coa comunidade.

3.- Pelexas entre alumnos/as ou grupos de alumnos/as

Trátase de episodios de agresividade verbal (falar mal do/a outro/a, ofender, insultar, poñer alcumes…) ou física ( pegar, golpear con obxectos, morder, empuxar, dar tortas, facer a zancadilla… ) entre un/uhna ou varios/as alumnos/as, como forma de solucionar un determinado conflito ou como resposta a unha provocación percibida. Este tipo de condutas son moi frecuentes ao longo de toda a escolaridade e, aínda que son molestas e perturbadoras para os/as profesores/as e os/as compañeiros/as, son mellor consideradas, por todos/as, ca o resto dos comportamentos agresivos.

Non se poden confundir en absoluto este tipo de condutas co maltrato infantil ou bullying, moito peor visto por toda a comunidade educativa. Trianes (2000) establece con claridade as diferenzas entre ambas condutas, que poderían quedar resumidas no seguinte cadro:

	Bullyng	Pelexas
Frecuencia	Agresión repetida	Esporádica e puntual
Obxectivo	Producir dano	Resolver un conflito
Vítima	Compañeiro máis débil,Sempre o mesmo	De igual poder,Non sempre o mesmo
Transparencia	Oculto, desapercibido	Público

4.- Conduta agresiva antisocial.

Trátase dun problema grave de conduta, manifestado na relación cos demais, tanto compañeiros/as coma profesores/as ou membros da familia, e caracterizado por agresividade constante, impopularidade, impulsividade, baixa conciencia moral, violación dos dereitos alleos e das normas sociais. O alumnado con este tipo de comportamento supón un verdadeiro problema para os centros escolares porque orixinan un alto malestar entre os/as compañeiros/as e perturban o clima de clase. Ademais, a conduta agresiva antisocial é predictiva de problemas maiores coma abandono escolar, consumo de alcohol e de drogas e condutas delictivas

5. Causas do conflito escolar

O conflito na escola non xurde espontaneamente e de repente. É sempre un proceso que vai de menos a máis. Require un caldo de cultivo, externo ou interno ao contexto escolar, que pouco a pouco se vai desenvolvendo e que nun momento determinado explota producindo o conseguinte malestar. San Martín, J.A. (2003) apunta os seguintes factores que favorecen e determinan a aparición dos conflitos na escola:

1. Factores externos á institución escolar:
   • A situación familiar: a desestruturación familiar; a frecuencia de núcleos monoparentais; a violencia familiar que os/as menores van interiorizando como forma de resolver conflitos; os autoritarismos, onde o/a máis forte domina e impón os seus criterios; a permisividade esaxerada, con ausencia de normas claras, coherentes e consistentes que guíen o comportamento do/a neno/a; a falta de afecto no fogar e a falta de atención aos/ás máis pequenos/as, a intolerancia e os conflitos na parella, etc., son factores que colaboran a que os/as nenos/as reciban unha educación inadecuada que, á súa vez, favorece a aparición da conflitividade.
   • O contexto social: a pobreza, a marxinación, o desemprego, a falta de expectativas profesionais, a incorporación de emigrantes en condicións inadecuadas…, son problemas sociais que orixinan con frecuencia, problemas de agresividade, delincuencia e condutas antisociais. A cultura da competitividade, a agresividade social, os extremismos políticos e sociais, o racismo e a xenofobia…, son elementos da nosa sociedade que favorecen a cultura da violencia. A busca do fácil, a ausencia de valores claros, o consumo de alcohol e outras drogas…, alimentan tamén o clima de conflitividade.
   • Os medios de comunicación: A televisión, o cine, as revistas, os vídeos, a prensa… ofrecen, en xeral, unha carga significativa de violencia e agresividade, tanto física coma psíquica. As mensaxes subliminais, contidos detrás das escenas, son con frecuencia unha defensa descarada da forza fronte á razón, da intolerancia fronte á solidariedade. Todo isto favorece que os/as máis xoves se volvan insensibles ao sufrimento alleo e crean un caldo de cultivo que fomenta a violencia.
2. Factores internos á institución escolar:
   • Algunhas características que definen á escola de hoxe:
     • A masificación escolar: o gran número de alumno/as que acceden á escola e a enorme diversidade dos/as mesmos/as en canto a cultura, relixión, ideoloxía, intereses, motivacións, expectativas… representan uhna diversidade difícil de xestionar e fonte permanente de conflitos.
     • O cuestionamento da utilidade da escola : instalados/as na cultura do goce do presente, lonxe da cultura do esforzo e da paciencia para recoller os froitos a longo prazo, resulta difícil conseguir que o alumnado se centre nas tarefas escolares.
     • A descompensación das funcións da escola : A finalidade máis importante da escola é a educación; pero, na práctica, dáselle moita maior importancia á transmisión de coñecementos. Importa moita máis que un/unha alumno/a obteña boas cualificacións nas distintas áreas que a súa formación integral ou que o seu comportamento educado.
   • O clima da escola: a falta de unidade e consenso en torno ao Proxecto Educativo, a dificultade para consensuar uns valores comúns, a disparidade de respostas na acción educativa, o enfrontamento arredor de temas importantes entre o profesorado, a discrepancia na forma de enfocar os problemas, o énfase nunha disciplina moi autoritaria ou permisiva, a falta de atención á persoa do/a alumno/a, a interculturalidade… son factores que se non se canalizan ben, aumentan as condicións favorables para o aumento da conflitividade, ao faltar a unidade de criterios en puntos esenciais para a boa marcha da escola.
   • As relacións interpersoais: a comunidade educativa está composta por un sistema de relacións interpersoais de distinta natureza, do que dependerá en gran medida que o clima do centro sexa positivo ou negativo; destacan especialmente neste sentido as relacións existentes nos sectores do profesorado e do alumnado:
     • O persoal docente: Resulta de vital importancia que a relación entre os/as profesores/as sexa adecuada, cun alto grao de cohesión e respecto. Cando hai grupos enfrontados, cando hai falta de compromiso e pouca implicación nos temas do centro, cando existe desinterese ou incluso enfrontamento co equipo directivo, cando non hai identificación co proxecto educativo…, o conflito xurde facilmente e a súa xestión resulta moito máis dificultosa.
     • O alumnado: A relación profesor/a-alumno/a, a relación alumno/a-alumno/a e algunhas actitudes do alumnado respecto do centro, poden ser determinantes no nivel de conflitividade.
       • Se o/a alumno/a non é o centro do proceso educativo, se as clases son só clases maxistrais nas que o/a alumno/a xoga o papel de receptor/a pasivo/a, se non hai comunicación fluída entre profesor/a e alumnos/as, se tan só poden opinar os/as profesores/as, se o alumnado só pode escoitar, se non se atenden as xustas necesidades e reivindicacións do alumnado… é fácil que broten os conflitos escolares.
       • A mala relación entre alumnos/as, materializada en condutas coma: existencia de grupos de presión, faltas de respecto, agresións cotiás, desintegración de certas minorías…, conleva un clima escolar negativo que favorece a escalada de conflitos.
       • A falta ou deterioro da motivación do alumnado de cara ao esforzo que supón o traballo intelectual da vida académica, afecta directamente, non só ao rendemento escolar, senón tamén ás relacións sociais do centro (especialmente ás relacións alumno/a-profesor/a), ao ser causa dun perverso sistema de culpabilidades non recoñecidas. Convértese así nunha fonte permanente de conflito.
     • As relacións do resto da comunidade educativa (persoal non docente e, especialmente, o sector pais/nais) son igualmente focos habituais de conflitividade.

6. Enfrontamento dos conflitos no centro educativo

Os conflitos van aparecer sempre e de xeito continuado nos centros escolares, porque, coma xa dixemos con anterioridade, son algo natural e consubstancial ás relacións interpersoais. Pero ademais cómpre ter claro que os conflitos nunca se resolven sós. Polo tanto non se poden evitar. Hai que afrontalos e resolvelos e, ademais, resolvelos ben. Cando se tratan superficialmente, ou se resolven mal, afloran de novo e agrávanse. Polo tanto, cómpre actuar, levar a cabo toda unha serie de actividades que serán diferentes segundo a fase do conflito na que nos atopemos:

1. Durante a fase de conflito latente , antes de que estoupe o conflito propiamente dito, será o momento de poñer en marcha toda unha serie de medidas preventivas, tendentes a conseguir un clima que favoreza as relacións sociais e que minimice, na medida do posible, a aparición de conflitos violentos; pero tamén é o momento de poñer as bases, de idear os programas e de establecer os protocolos necesarios para que, cando xurdan os problemas de interacción persoal no centro, se poidan poñer en marcha formulas de solución de conflitos pacíficos, creativos e positivos. Propoñemos traballar nestes momentos, con carácter preventivo, dous grupos de medidas:
   1. Medidas curriculares : Trátase de introducir no currículo dos centros contidos relacionados co desenvolvemento persoal (autoestima, autocontrol, desenvolvemento emocional, educación en valores…) e social (habilidades sociais, programas de resolución de conflitos interpersoais…), co obxectivo de formar persoas máis equilibradas, e por tanto menos conflitivas, e con recursos para unha resolución construtiva dos conflitos interpersoais e, en xeral, para un mellor desenvolvemento e integración social.
   2. Medidas organizativas : A resolución pacífica de conflitos é moito máis ca unha simple técnica para resolver problemas interpersoais. Afecta á organización escolar en xeral e implica a introdución de profundos cambios respecto da escola tradicional. Disciplina democrática, xestión cooperativa da aula, novo rol do/a profesor/a, xestión participativa do centro…, son, entre outros moitos, novos conceptos relacionados cunha nova forma de organización escolar coherente coa cultura da paz, coa educación na non-violencia e coa resolución pacífica dos conflitos.
2. Na fase de confrontación , en pleno estoupido da crise, cómpre unha actuación rápida que intente poñer barreiras e deter a escalada. Separar ao alumno ou alumnos do grupo, aplicar unha sanción inmediata en forma de castigo, inmobilizar aos protagonistas do conflito…, son algunhas das accións a desenvolver. Agora non é o momento de buscar solucións definitivas porque a emocionalidade é moi elevada e non permite pensar con racionalidade.
3. Na etapa de negociación é o momento decidir o mecanismo de solución (xuízo, arbitraxe, negociación, mediación, conciliación) e, en base á dinámica e regras do mesmo, analizar a natureza e desenvolvemento do conflito, buscar alternativas de solución e resolver con acordos concretos.
4. Na fase de resolución , trátase de conseguir tódolos recursos necesarios para que os acordos se poidan desenvolver, poñelos en práctica e facerlle un seguimento para determinar se se cumpren e se son eficaces de cara á resolución definitiva do conflito.

A organización escolar para a mellora da convivencia e a resolución de conflitos

1. Introducción

A convivencia é unha aprendizaxe complexa que se vai adquirindo ao longo da infancia e a adolescencia, na familia, na escola e na sociedade en xeral. As institucións educativas non poden inhibirse neste proceso construtivo da convivencia, en primeiro lugar por tratarse dun obxectivo fundamental na educación do alumnado, pero tamén porque lograr un nivel adecuado nas relacións interpersoais do centro é unha condición indispensable para traballar os demais obxectivos curriculares. Polo tanto, a escola debe proporcionar, intencionadamente, experiencias que faciliten o desenvolvemento do seu alumnado naquelas capacidades precisas para unha mellor convivencia cos iguais e cos adultos: son as medidas curriculares, que se abordarán nos tremas seguintes. Pero, ademais, a convivir pacificamente apréndese mellor nun contexto adecuado, nun clima cálido, caracterizado fundamentalmente pola práctica democrática e participativa, no que tódolos sectores da comunidade educativa se sintan respectados, tratados con xustiza e equidade, libres para expresarse e comprometidos co obxectivo de lograr interaccións positivas para todos e todas.

Para a consecución dos obxectivos curriculares, tamén para os relacionados coa mellora da convivencia, ten unha gran importancia a organización escolar. Pero para a obtención dun contexto positivo idóneo para a práctica da convivencia pacífica, a organización é, sen ningunha dúbida, a peza clave. A organización inclúe a planificación (documentos para o ordenamento e regulación da vida no centro), a provisión dos recursos necesarios para desenvolver o planificado, así como os mecanismos de regulación da súa posta en práctica; e todo isto, a dous niveis: a nivel de centro e a nivel de aula.

Empeza o tema describindo o tipo de cultura escolar e de clima de convivencia que perseguimos, para pasar, a continuación, a mencionar certos aspectos directamente relacionados coa convivencia e a resolución de conflitos que deben ser recollidos nos diferentes documentos de planificación dos centros educativos.

A segunda parte do capítulo trata sobre a organización a nivel de aula, centrándose nos estilos educativos e nas medidas para a xestión da clase, analizados dende o obxectivo de manter un clima idóneo de convivencia positiva e pacífica.

2. A cultura escolar

No que respecta á xestión da convivencia, como sucede noutros aspectos, os centros educativos de hoxe en día, na súa maioría, e a pesar das diferentes reformas educativas que se están sucedendo nos últimos anos, seguen instalados na cultura escolar tradicional, caracterizada, fundamentalmente, polo exercicio do poder e o control dos adultos (profesorado en xeral e, de xeito moi especial, a dirección) sobre os estudantes, dos que se espera obediencia e acato, sen crítica, das imposicións. O profesorado conta co poder formal (outorgado pola administración e pola delegación dos pais e nais de alumnos/as) para controlar en todo momento o comportamento dos estudantes, aos que non se lle concede ningún poder de decisión por non ser o suficientemente maduros e responsables para entrar na solución dos conflitos que xeran: violencia, estragos, absentismo, indisciplina, tensións na clase, etc. San Martín (2003) recolle perfectamente os elementos que, en maior ou menor medida, caracterizan a esta escola tradicional. Son os seguintes:

• É unha institución totalizadora, que obriga á permanencia dos alumnos/as durante tempos moi prolongados na mesma, baixo unha autoridade única.
• Nela hai dous mundos diferentes: o dos profesores/as e dos alumnos/as.
• A relación entre docentes e alumnos/as é xerárquica, situándose o poder en quen ten o saber.
• Os alumnos/as ocupan posicións subordinadas e teñen menos poder.
• O poder pode ter un carácter positivo, coas súas normas para facilita-la convivencia na escola, e un carácter negativo cando se transforma en represivo e coercitivo; nestes ambientes coercitivos e alienados non se poden desenvolver as técnicas alternativas de resolución de conflitos.
• O ensino na escola vén determinado polas indicacións das administracións educativas (Consellería de Educación e MEC). Isto significa que non incorporaron as técnicas alternativas de resolución de conflitos, porque non están incluídas, de xeito explícito, na organización escolar actual.
• A disciplina vén marcada por un Regulamento de Réxime Interior que se aplica aos alumnos/as. Estes permanecen en posición pasiva.
• Incorpora métodos competitivos, que non satisfacen as necesidades de autorrespecto, identidade e valoración persoal que teñen os alumnos/as; esta educación competitiva xera violencia e conflito.
• Usa métodos autoritarios para controlar aos alumnos/as, como son: falta de liberdade para expresar puntos de vista distintos, dificultade para dialogar, expedientes disciplinarios, etc.
• Os ensinantes e a administración son os que están sempre en posesión da verdade.

A este listado de características da cultura escolar tradicional aínda se lle poderían engadir algúns elementos moi significativos dende o punto de vista da promoción da convivencia:

• Trata o conflito como algo negativo que hai que erradicar.
• Só actúa tralo estoupido da crise conflitiva, normalmente en forma de sanción sobre a parte á que considera culpable.
• Non propón medidas educativas para a resolución do conflito, co que o alumno/a ten máis dificultades para instaurar no seu repertorio condutas alternativas ás que orixinaron o problema.

Dende esta perspectiva tradicional resulta difícil conseguir un clima de convivencia realmente positivo. En primeiro lugar, porque esixe un control e unha vixiancia permanente e universal sobre tódalas actuacións do alumnado; pero tamén porque, nunha sociedade democrática, é difícil de entender e, ademais, xera conflitos permanentes con outros sectores da comunidade educativa, como son os pais e, sobre todo, os propios alumnos/as.

Quizais por estas dificultades podemos atopar, con certa frecuencia, centros que, dentro do mesmo modelo tradicional, se pasan do emprego de fórmulas autoritarias ás permisivas, esquecendo que, se malas eran as primeiras, non son mellores as segundas; a cultura da permisividade leva a situacións de indisciplina, desobediencia, conflitos e violencia. Que se abandonen os principios de autoritarismo non quere dicir que se pase aos da permisividade; a clave está en buscar novos camiños para a xestión dos conflitos e a mellora da convivencia.

Por iso, algúns educadores pensan que os programas de disciplina deben ensinar aos alumnos/as a propia responsabilidade e a capacidade de actuar de maneira responsable sen a presenza de controles externos. Os alumnos/as deben ter a posibilidade de tomar decisións na resolución dos conflitos e aterse aos compromisos adquiridos, co que conseguirían ser máis autónomos, responsables e controladores da situación. Iso supón que o profesorado debe confiar no alumnado, delegar a súa autoridade, e tentar pór en marcha programas alternativos de xestión de conflitos. Esta é a filosofía básica da cultura escolar participativa, que pon en crise algúns dos criterios tradicionais e propón un sistema baseado nos seguintes principios (San Martín, 2003):

• O uso do diálogo, dado que os estudantes teñen os seus propios puntos de vista que enriquecen o proceso educativo e deben ser, polo menos, escoitados e contrastados.
• A aprendizaxe cooperativa, fronte á competitiva e á individualista.
• A xestión alternativa de problemas, para o que é preciso crear o clima, definir e discutir o problema, explorar solucións alternativas…
• A afirmación das persoas, como consecuencia dos puntos anteriores, que favorece a autoestima e a autoconfianza.
• O establecemento de normas no marco dunha democracia participativa, escoitando as opinións dos alumnos/as naqueles puntos que lles atinxe.
• A actitude aberta e empática ante o alumnado, tratando de facer un esforzo por ver os asuntos dende a súa perspectiva.
• A aceptación dunha agresividade sa, que é construtiva e estimulante, e a eliminación da agresividade destrutiva.
• O afrontamento positivo do conflito, tomándoo coma unha oportunidade para educar e para conseguir que os alumnos/as melloren as súas capacidades persoais e sociais.
• A implicación das partes na xestión do conflito, coma o mellor camiño para resolvelo realmente.

A cultura participativa supón “unha actitude de respecto e aceptación cara tódolos alumnos/as; implica firmeza sen agresión nin humillación. Neste contexto entendemos que é educador democrático aquel que non utiliza a ameaza nin o castigo, pero que é firme e claro nas súas pautas e nas súas accións. Non tolera o desborde, a agresión entre iguais nin a falta de respecto, pero a súa ferramenta non é o terror nin a chantaxe efectiva. A autoridade democrática abre a posibilidade do diálogo, da reflexión e da disensión, nun ambiente de respecto e de aceptación para todos/as” (Barreiro, 1999). Este tipo de cultura participativa camiña en consonancia coa disciplina democrática.

3. Disciplina democrática

Non se pode discutir a necesidade ou non da disciplina nas aulas e nos centros. A disciplina é algo inherente a todo proceso educativo. Non se pode asumir entón o “deixar facer”, permitindo que sexa o alumno/a quen marque as secuencias e ritmos de aprendizaxe. Todos admitimos que, dada a complexidade da vida en común nos centros e as esixencias dos procesos de ensino-aprendizaxe, as normas son absolutamente necesarias. A discusión céntrase, entón, en como aplicar a disciplina, en ver se se exerce dun modo positivo ou negativo.

A este nivel, podemos falar, fundamentalmente, de dous modelos disciplinarios:

1. O modelo tradicional, baseado no autoritarismo, no silencio absoluto e na obediencia permanente, onde o educador ten tódalas prerrogativas e ao educando só lle queda o deber de cumprilas.
2. O modelo de disciplina democrática, asentado na racionalidade e no afecto, no permanente respecto mutuo, no compromiso de cada un coas súas responsabilidades, na defensa dos propios dereitos e no cumprimento dos deberes, na negociación e na persuasión.

Pretendemos situarnos, loxicamente, no segundo modelo de disciplina, na disciplina democrática, caracterizada polos seguintes trazos (Jares, 2001):

• A busca constante da cohesión e da integración, a confianza, a autoestima positiva, a autonomía e a emancipación, a empatía, o cultivo das boas relacións interpersoais, a aprendizaxe cooperativa, a negociación das normas de convivencia, o respecto mutuo.
• O rexeitamento da exclusión, o medo, as ameazas, a submisión, a ridiculización ou a humillación, o silencio como norma constante, o dominio, a indiferenza no trato interpersoal, o derrotismo, a competitividade interpersoal.

O obxectivo deste modelo de disciplina democrática e participativa é dobre: por un lado busca conseguir un clima adecuado para o exercicio das restantes tarefas de ensino-aprendizaxe, e por outro, contribuír a que os alumnos/as medren como persoas responsables e maduras; o modelo represivo fainos dependentes e inmaturos, ao controlalos e dirixilos mediante o uso do poder, a través de castigos e ameazas, impedindo deste modo que os nenos e nenas se desenvolvan como persoas.

En todo caso, a disciplina non é un problema de fácil solución que se poida arranxar con dúas receitas máxicas. É preciso que tódolos sectores da comunidade educativa recoñezan o seu grao de implicación no problema e asuman a súa cota de responsabilidade. Dende o sector docente, acostúmase, con demasiada frecuencia, analizar as causas da indisciplina dende unha perspectiva reducionista, atribuíndoas, case exclusivamente, a variables externas, fóra da escola ou lonxe da responsabilidade directa de cada un como educador (Jares, 2001). Arguméntase, así, que a indisciplina ten a súa orixe :

• No medio familiar: familias desestruturadas, marxinación social e económica…
• Na personalidade do alumno/a: difícil, inestable, provocador, anormal…
• Na deficiente formación que o alumnado trae das etapas educativas anteriores: en secundaria cúlpase aos profesores/as de primaria e estes/as aos de infantil.

Sen dúbida que estes factores terán o seu peso no aumento da indisciplina nos centros, pero para ser xustos e eficaces, haberá que poñer enriba da mesa outras variables, escolares e actuais, tales coma:

• Contexto organizativo do centro e da aula.
• Estratexias metodoloxía utilizadas no momento actual.
• Sistema de relacións que utiliza e fomenta o profesorado, tanto nas relacións entre si , coma co alumnado, ou de uns alumnos/as con outros/as

4. Centros eficaces na resolución de conflitos

Nalgúns traballos de investigación téñense identificado unha serie de trazos organizativos que caracterizan aos centros educativos que resolven mellor os conflitos. Tales trazos poden servir de indicadores á hora de facer un análise da situación nun centro concreto e/ou de marcar tendencias na procura dun plan de mellora da convivencia. Jesús Viñas (2004) atopa os seguintes indicadores neste tipo de centros:

Tendencias institucionais/ obxectivos	O centro está orientado a dar apoio ao alumnado. Os alumnos/as reciben un tratamento personalizado; foméntase a atención á diversidade do alumnado. Preténdese a satisfacción do alumnado e do profesorado. Son centros que colaboran co seu contorno. As súas propostas tratan da educación coma unha tarefa de corresponsabilidade entre alumnos/as profesores/as e pais/nais.
Estrutura e organización dos centros	A organización e o regulamento é adaptable e flexible e fomentan estruturas para dar solución ás situacións que van aparecendo. Normas: razoables, comprendidas e aceptadas por todos/as. Poucas regras e claras, suxeitas a cambios. Toma as decisións con procedementos regulados e definidos.
Sistema relacional	A comunicación entre os seus membros é eficaz. Utilízase a comunicación formal e informal. Foméntanse as interrelacións persoais. Foméntase a orientación e a titoría. Enfróntase e desenvólvese a educación emocional.
Utilización dos recursos	Son centros eficaces nas súas tarefas e consiguen os seus obxectivos. Teñen indicadores precisos de traballo en equipo. Hai unha utilización efectiva dos recursos
Estratexia cultural	Fomentan e potencian o debate e a participación. Son centros abertos ás innovacións. Buscan a visión compartida a través dunha comunicación constante.

5. Órganos de Xestión da convivencia escolar

5.1. Introducción

Na convivencia escolar está implicada toda a comunidade educativa. Todos temos dereito a desenvolver a nosa actividade escolar nun clima de respecto e seguridade e todos estamos obrigados a colaborar no fomento e no mantemento deste clima. Cada persoa, cada cargo e cada un dos órganos de xestión ou de coordinación ten a súa cota de responsabilidade e unhas funcións concretas a desenvolver. A Lei 4/2011, do 30 de xuño, de Convivencia e Participación da Comunidade Educativa é bastante clarificadora a este respecto, cando establece dereitos e deberes de cada un dos sectores da comunidade educativa, cando outorga a condición de autoridade ao profesorado ou cando recoñece o dereito de participación, e o papel de corresponsabilidade, a pais e alumnos.

Sen embargo queremos destacar aquí dous órganos creados especificamente para o fomento e a promoción da convivencia escolar: a Comisión de Convivencia e o Observatorio da Convivencia.

5.2. A Comisión de convivencia

A comisión de convivencia sería un órgano colexiado, dentro do Consello Escolar, e formado por representantes dos diferentes sectores que conforman o Consello. As principais funcións que debería desempeñar son:

• Facer o seguimento do plan de convivencia.
• Identificar as necesidades e os avances nesta área.
• Coñecer e valorar o cumprimento das correccións e medidas disciplinarias emprendidas.
• Facer propostas de mellora no campo da convivencia.

No regulamento do centro deberían recollerse todos estes aspectos deste órgano colexiado, así coma a periodicidade das súas reunións e dos correspondentes informes ao consello escolar.

5.3. O Observatorio da Convivencia

Dende o curso 2007-2008 debe estar constituído en cada centro educativo un Observatorio da convivencia escolar, un órgano colexiado creado no seo do consello escolar, que ten como finalidades reflexionar e investigar sobre o estado da convivencia no centro e deseñar estratexias para a súa mellora. A súa constitución e funcionamento regúlanse no Decreto 85/2007, do 12 de abril (Anexo VI do curso), e nas Instrucións da Dirección Xeral de Ordenación e Innovación Educativa, de 17 de outubro de 2007 (Anexo VII do presente curso).

A composición do Observatorio da Convivencia nos Centros será a seguinte:

• O Director ou a Directora do centro (que presidirá o Observatorio).
• O Xefe ou Xefa de estudos (Vicepresidencia). – O orientador ou orientadora do centro.
• Representantes do profesorado: dous representantes en centros de seis a once unidades, tres representantes se os centros teñen entre doce e dezasete unidades e catro representantes cando o centro conta con mías de dezasete unidades.
• Unha persoa representante do alumnado (en centros de Secundaria).
• Unha persoa representante da AMPA, ou dos pais e nais de alumnos/as.
• Unha persoa representante do persoal non docente.
• Unha persoa encargada de desenvolver programas e iniciativas de coeducación.

As súas funcións serán as seguintes:

• Dinamizar o Plan de Convivencia do centro.
• Elaborar un informe anual da análise da convivencia.
• Informar trimestralmente ao consello escolar.
• Coordinar as actuacións relacionadas coa mellora do clima de convivencia.
• Propoñerlle á administración educativa as medidas oportunas para a mellora da convivencia.
• Aqueloutras que a Administración ou o Observatorio da Convivencia Escolar a nivel provincial lle poidan encomendar.

6. A convivencia nos documentos organizativos do centro

6.1. Introducción

Quizais polo extenso, e moitas veces tamén intenso, traballo de formalización institucional realizado nos centros educativos durante os últimos anos, obsérvase con frecuencia unha auténtica fobia aos diversos regulamentos e documentos de centro. E este rexeitamento exteriorízano tanto aqueles que se cansan de chegar a acordos que nunca se cumpren coma os que buscan actuar segundo a súa vontade e non precisan nin queren ningún tipo de acordo (Viñas 2004). Sen embargo, moitas das calidades que sinalamos como características dos centros que resolven mellor os seus conflitos fan referencia á comunicación, á participación, ao traballo en equipo e ao “emprego de procedementos regulados e definidos” para dar resposta aos problemas que vaian xurdindo. Polo tanto, un mínimo de formalización resulta necesario.

Os principais documentos que regulan a organización xeral do centro son:

• Proxecto Educativo (PE)
• Regulamento de Réxime Interior (RRI)
• Programacións de Ciclo ou Etapa
• Programación Xeral Anual
• Memoria Anual.

Debe haber outros documentos máis específicos, entre os que destacamos:

• Plan de Acción Titorial
• Plan de Convivencia.

Dende o punto de vista da promoción e regulación da convivencia nos centros, os obxectivos fundamentais, de cara ao contido desta documentación institucional, son:

• Que recollan e promovan a cultura da resolución positiva de conflitos, expresada nos primeiros apartados deste capítulo.
• Que desenvolvan os procedementos a seguir, tanto para a promoción do clima de convivencia, coma para a resolución de problemas que irán aparecendo.

6.2. Proxecto Educativo

O Proxecto Educativo é un documento que recolle as decisións asumidas por toda a comunidade escolar respecto ás opcións educativas básicas e á organización xeral. Pretende dar resposta ás seguintes preguntas sobre o centro educativo: ¿Quen somos? ¿Qué pretendemos? ¿Cómo nos organizamos? En consecuencia, e como resposta a estas preguntas, compoñerase, polo menos, de tres elementos básicos:

• Sinais de identidade e principios ideolóxicos
• Obxectivos educativos xerais do centro
• Estrutura e organización da institución. Como complemento deste último elemento desenvolverase o Regulamento de Réxime Interior.

Tanto nos sinais de identidade do centro coma nos obxectivos xerais do mesmo deberán aparecer reflectidos:

• Os principios da cultura participativa, da disciplina democrática e da xestión positiva dos conflitos, nos térmenos expresados máis arriba.
• A mellora da convivencia, como medio para un mellor ensino-aprendizaxe dos demais contidos escolares, pero tamén coma obxectivo formativo en si mesma.
• A educación dos valores nos que se fundamenta a convivencia: respecto ás persoas, dereitos humanos, liberdade, xustiza, tolerancia, non discriminación, interculturalismo, solidariedade…

No apartado da organización deberase facer mención destacada, tanto dos documentos que inciden de xeito directo na convivencia do centro (Plan de Mellora da Convivencia, Plan de Acción Titorial), coma nos órganos e servizos específicos directamente relacionados coa súa xestión (Comisión de Convivencia, Observatorio da convivencia, Servizo de Mediación).

6.3. Regulamento de Réxime Interior

6.3.1. Introdución

O Regulamento de Réxime Interior é o documento que recolle as normas e as instrucións que regulan a organización e o funcionamento do centro educativo. É coma o “código de circulación do centro”, que facilita a fluidez de tódalas actuacións que se producen nos diferentes ámbitos e contextos. Está incluído no Proxecto Educativo de Centro e consta dos seguintes elementos fundamentais (Galve e Camacho, 1998):

• Composición e funcionamento dos distintos órganos de goberno e de xestión do centro.
• Funcionamento dos mesmos: membros, constitución, sistemas de convocatoria, procedementos…
• Dereitos e deberes dos distintos colectivos que compoñen a comunidade escolar.
• Recursos: uso de espazos, sistema de saídas, excursións, acceso ao material…
• Normas para a convivencia.

O Regulamento de Réxime Interior é, polo tanto, o documento específico para marcar as pautas de convivencia que se van seguir no centro, por iso resulta especialmente importante que recolla a cultura de resolución positiva dos conflitos e que regule con claridade tanto as estruturas e servizos especificamente pensados para o fomento da convivencia e a resolución de conflitos (Comisión de Convivencia, Servizo de Mediación…), coma aqueloutros máis xerais pero con responsabilidade directa nestes ámbitos (Consello Escolar, Equipo Directivo, Claustro de Profesores, titorías, Departamento de Orientación…).

6.3.2. Características do Regulamento de réxime Interior

Viñas (2004) recolle as características esenciais que debe reunir un RRI compatible coa cultura da resolución alternativa de conflitos e a convivencia pacífica:

• Debe ser coherente coa cultura democrática e participativa recollida no PE.
• Debe ser elaborado de xeito participativo, coa implicación de tódolos membros da comunidade educativa, e especialmente do alumnado, na medida das súas posibilidades (de acordo coa idade).
• Debe ser propio do centro, fuxindo de copias literais de documentos creados noutros colexios. Debe responder ás necesidades específicas de cada institución.
• Debe ser completo: é preciso regular, con poucas normas pero claras, todo aquilo que axude e reforce a mellora da convivencia.

Dende o noso punto de vista, a calidade principal do RRI é a que fai referencia á necesidade de que sexa elaborado de forma participativa, cunha profunda implicación do profesorado (de todo o profesorado) e do alumnado, moi especialmente, no que respecta ao apartado das normas de convivencia, sen esquecer as achegas e o consenso por parte do sector de pais e nais de alumnos/as.

A participación do alumnado, practicamente inexistente ato o de agora nos centros educativos, ten un valor educativo de primeirísimo orde, por dúas razóns evidentes:

• A participación na elaboración, difusión e aplicación das normas de convivencia, ofrécelle ao alumnado un contexto privilexiado para a aprendizaxe de conceptos, procedementos e, sobre todo, actitudes de alto valor, tales coma: participación, respecto, democracia, traballo en grupo, diálogo, negociación, empatía, solidariedade, cooperación, reflexión, autocontrol, tolerancia, consenso…
• Pero, ademais, a implicación do alumnado na xeración das normas de convivencia aumenta significativamente o seu compromiso e grao de aceptación sobre as mesmas, ao velas como cousa súa e sentirse partícipe da súa elaboración. Pola contra, se as normas proceden unicamente das decisións do profesorado e se este se converte no único garda do orden, os/as alumnos/as declinan naquel a súa responsabilidade de cara ao bo funcionamento do centro.

6.3.3. Elaboración participativa das normas de convivencia

Barriocanal (2002) propón un procedemento sinxelo e razoable para chegar a establecer normas de convivencia coa participación democrática do alumnado de institutos. Consta de catro fases:

1. Sensibilización e toma de conciencia
2. Produción de normas
3. Negociación e consenso
4. Aplicación e seguimento

1.- Primeira fase: sensibilización e toma de conciencia

O obxectivo central desta fase consiste en que o alumnado comprenda a necesidade das normas para regular a vida colectiva en xeral, e a convivencia dos centros en particular. A metodoloxía básica é o fomento da reflexión e o debate, en pequeno e gran grupo, sobre: ¿Como sería a vida social sen normas (na estrada, nos hospitais…? ¿Cal é a razón de ser de determinadas normas? ¿Cales son as normas máis importantes en certos contextos (unha fábrica, un deporte…)? Tamén resalta o interese de discutir co alumnado sobre dereitos e deberes de distintos sectores da comunidade educativa (pais, alumnado, profesorado) en distintas situacións problemáticas da vida escolar, como se reflexa no exemplo do cadro 1.

PROBLEMA	ALUMNADO	PAIS	PROFESORADO	CORRECCIÓN
Disrupciónna aula	Norma: O traballo na aula será respectuoso cara os demais e cara a tarefa, mantendo unha actitude de cooperación e aproveitamento
	Dereito: Recibir ensino en orde e sen alteracións	Dereito: saber que o seu fillo/a recibe unha instrución e formación equilibrada.	Dereito: Impartir as clases con tranquilidade, equilibrio e dinámica relacional apropiada.	Primeira vez:Mínimo: charlaMáximo: comparecencia ante o xefe de estudos
	Deber: Prestar atención e respectar a marcha da clase sen interrupcións inoportunas.	Deber: Inculcar ao seu fillo/a que o centro é un lugar para aprender. Esixirlle unha boa conduta e atención na clase.	Deber: Manter o orden e favorecer a marcha adecuada do grupo clase por encima dos/as alumnos/as disruptivos/as.	Reincidencias:Convocatoria aos paisComunicación ao consello escolar
Cadro 1: Proposta para a discusión e o debate de dereitos e deberes relacionados cun problema escolar e a norma correspondente.

2.- Segunda fase: produción de normas

Nesta fase trátase de que o alumnado elabore as normas de convivencia. O principal dilema está no grao de participación que se lle permitirá aos/ás alumnos/as e que pode ir dende o análise e matización da normativa aportada polos/as profesores/as ata unha formulación real das normas e das súas posibles correccións no caso de que sexan alteradas. En todo caso, haberá que partir sempre dos posibles criterios a seguir e que poderían aproximarse aos recollidos no cadro 2.

NORMAS	CORRECCIÓNS
Deben ser claras e concretas, para que resulte fácil determinar se se cumplen ou non.Enunciadas, preferiblemente, en positivo: mellor expresar un comportamento correcto que unha prohibición.Que resulten realistas e fáciles de cumprir. Que sexan xustas e comprensibles; que se entenda o seu sentido, a súa razón de ser. Non excesivas en número. Non poden ir contra as normas establecidas no centro nin contra outras de rango superior.	Deben ser realistas e factibles.Deben gardar proporción coa falta cometida.Deben ser eficaces á hora de correxir o comportamento inadecuado. Sempre que sexa posible, deber ir orientadas a corrixir o problema ocasionado polo infractor, polo que deben gardar unha relación lóxica co tipo de falta cometida. Non deben ir contra os dereitos fundamentais da persoa. Cada norma debe levar unha ou varias sancións graduadas, en función da magnitude do dano causado e considerando unha posible reincidencia.
Cadro 2: Posibles criterios para a produción de normas e posibles consecuencias da súa infracción.

Pode resultar de moito interese incluír no proceso as “normas para o profesor/a”, porque iso realza o sentido democrático da convivencia, a equidade, o recoñecemento dos dereitos dos alumnos/as e o compromiso do profesor co bo clima da aula. Favorece, ademais, a toma de conciencia, por parte do alumnado, da reciprocidade no mantemento das relacións humanas mutuamente satisfactorias e reforza o liderado do profesor/a, comprometido co modelo educativo e co bo funcionamento do grupo e do centro. Barriocanal (2002) propón un proceso diferenciado para a elaboración destas “normas para o profesor/a”, con seis pasos fundamentais:

• O profesor proporciónalle aos alumnos/as unha lista das normas de actuación que el está disposto a asumir para contribuír á boa marcha do grupo.
• O profesor recolle a opinión do alumnado, distribuído en pequenos grupos, sobre as normas propostas.
• Nunha posta en común con tódolos alumnos/as, o profesor recolle as achegas e modifica, se procede, a súa proposta inicial.
• O profesor/a propón as posibles consecuencias asociadas ao incumprimento das normas, tratando de que axuden a compensar dalgún xeito ao alumnado polo posible prexuízo que lle puidera causar.
• Vólvese recoller a opinión do alumnado, organizado de novo en grupos reducidos.
• Nunha nova posta en común recóllense as achegas dos distintos grupos, incorporando á normativa definitiva as que se consideren oportunas.

3.- Terceira fase: negociación e consenso

Neste momento trátase de culminar cun pacto ou acordo o traballo da fase anterior. Acadar o consenso, cun grupo numeroso de alumnos/as nun tema tan controvertido como é unha normativa, non resulta nada fácil. O profesor/a terá que esforzarse e empregar recursos tan importantes coma a escoita activa, o diálogo, a negociación ou a mediación, para sacar adiante o acordo definitivo. Algunhas regras que poden facilitar o proceso son as seguintes:

• Ter claros os límites nos que debe situarse o debate e que, neste caso, virán marcados polas normas de rango superior que teña o centro ou a administración educativa.
• Debe darse unha comunicación eficaz na que as distintas partes teñan ocasión de expoñer as súas posturas, as súas necesidades e os seus sentimentos, con franqueza e liberdade.
• É preferible empezar a consensuar as regras máis sinxelas, con maior posibilidade de acordo, deixando as máis controvertidas para o final.
• Cando cheguen os atrancos é preciso que tódalas partes expoñan abertamente as súas discrepancias e que propoñan as súas alternativas, para que poidan ser tidas en consideración.

O acordo final debe ser recollido por escrito e asinado por tódalas partes.

4.- Cuarta fase: aplicación e seguimento:

Esta fase engloba varias actividades: a difusión da normativa aprobada, a aplicación do sistema de normas, a revisión e axuste do mesmo e a posible coordinación entre o profesorado.

A difusión da normativa pode conseguirse suficientemente coa distribucións das correspondentes copias para cada alumno/a e coa exposición da mesma nun lugar ben visible da aula.

A aplicación da normativa é, sen dúbida, o aspecto máis importante, pero tamén o máis difícil de conseguir. Cómpre constancia e consistencia por parte de todos/as. Algúns criterios a ter en conta son os seguintes:

• É conveniente un período de adaptación para non provocar un uso esaxerado das correccións durante os primeiros días.
• Pasado o período de adaptación, vén unha etapa crítica que require un esforzo de atención para que os incumprimentos reciban sistematicamente as correccións acordadas.
• Unha boa estratexia pode ser que o profesor/a resulte ser o primeiro transgresor que debe cumprir coa consecuencia, a fin de modelar a aceptación da corrección e o cumprimento responsable.
• As consecuencias deben ser aplicadas de maneira inmediata ou no momento máis próximo posible.
• Ante o incumprimento dunha norma, o profesor/a debe limitarse a aplicar a consecuencia prevista, evitando berros, sermóns e ignorando posibles intentos de confrontación por parte do alumno/a.
• Débese utilizar unha única (ou incluso ningunha) advertencia antes de aplicar as consecuencias establecidas.
• Débese manter certo grao de flexibilidade, adaptándose ás circunstancias do momento, pero sen crear agravios comparativos entre o alumnado.

Os mecanismos de revisión do acordo, e a periodicidade da mesma, poderán ser recollidos no documento pactado. É moi importante contar con mecanismos para o seguimento da eficacia da normativa, coma follas de observación sistemática, cuestionarios para o alumnado e o profesorado…, que axuden a recoller información sobre o funcionamento do sistema.

A coordinación do profesorado resulta tamén imprescindible. É preciso unificar criterios e consensuar interpretacións sobre as normas, tanto para poder ofrecer ao alumnado un modo de actuar consistente coma para chegar a unha política de centro na xestión de conflitos. Esta coordinación será tamén a mellor fórmula para que a normativa que sae da participación do alumnado, a nivel de grupo clase, se vaia incorporando ao Regulamento de Réxime Interior, reforzando así a coherencia entre os niveis de aula e de centro.

6.4. Proposta curricular: As programacións de Ciclo ou de Etapa

As Programacións de Ciclo ou de Etapa, que concretan a proposta curricular do centro, son documentos, elaborados polo Claustro de Profesores, que recollen, fundamentalmente, o que se lle pretende ensinar ao alumnado de xeito intencional. Deben responder ás preguntas: ¿Qué, cando, como… ensinar e avaliar? Os seus elementos esenciais son: competencias básicas, obxectivos, contidos, metodoloxía e criterios de avaliación, secuenciados para cada unha das etapas educativas.

En canto a obxectivos, contidos e criterios de avaliación, a proposta, dende a perspectiva da promoción da convivencia, concrétase nos capítulos seguintes, pero, podemos adiantar que fai referencia a tres bloques fundamentais:

• Desenvolvemento persoal do alumnado (educación emocional, autoestima, educación en valores…)
• Desenvolvemento social (habilidades sociais)
• Técnicas de resolución de conflitos.

Resulta fácil observar que este tipo de contidos e obxectivos contribúen directamente ao desenvolvemento das seguintes competencias básicas:

• Competencia social e cidadá
• Autonomía e iniciativa persoal.

Tamén cabe destacar a este nivel a necesidade dunha adaptación permanente do currículo ás necesidades do alumno/a: prever medidas de reforzo, adaptación curricular, apoios dentro ou fóra da aula, agrupamentos flexibles… , para garantir o dereito de todos á educación, pero tamén para evitar a enorme frustración do alumnado que ten dificultades para seguir o itinerario escolar e que se converte, entón, nun permanente problema de convivencia.

No que respecta ás metodoloxías, cabe destacar especialmente a necesidade de incluír, como fórmulas complementarias ao traballo individual, métodos participativos, moi apropiados para o ensino-aprendizaxe dos diferentes contidos curriculares, pero que, ademais, de xeito implícito ao mesmo proceso de aprender, desenvolven contidos relacionados coa comunicación interpersoal e a convivencia. Os xogos cooperativos e o traballo en grupo son dúas das técnicas que se engloban neste enfoque metodolóxico.

O xogo cooperativo é un instrumento didáctico fundamental para traballar as relacións sociais, xa que, ademais da súa vertente lúdica e pracenteira, facilita a “vertebración cooperativa do grupo”, porque a estrutura dos xogos obriga a cooperar e non a competir, porque facilita a comunicación, porque non exclúe a ninguén ao non haber vencedores nin vencidos e porque evita a xerarquía ao situar a tódolos membros nun plano de igualdade (Jares, 2001).

Pola súa parte, o traballo cooperativo ou traballo en pequeno grupo é unha fórmula educativa de gran relevancia dende o punto de vista cognitivo porque (Díaz-Aguado, 1996):

• Favorece a aprendizaxe observacional, cos compañeiros como modelos.
• Estimula a reestruturación e o conflito socio-cognitivo, ao ter que asimilar nova información, incorporala ás súas estruturas e atopar novas solucións para influír sobre os demais.
• Amplía as fontes de información e ofrécelle ao suxeito un feedback inmediato sobre a súa actuación.
• Proporciona a cada individuo unha atención individualizada de altísimo valor, coa achega dun compañeiro de rendemento superior.
• Favorece a asimilación e a reorganización de todo o aprendido, ao ter a oportunidade de poder ensinar aos compañeiros.

Pero ademais, o traballo en pequeno grupo, o traballo cooperativo cos compañeiros nun contexto estruturado, representa unhas vantaxes evidentes para a mellora da convivencia, porque (Diaz Aguado, 1996):

• Aumenta considerablemente a cantidade de interacción entre o alumnado, co conseguinte efecto positivo sobre a aprendizaxe das habilidades sociais.
• Proporciona un tipo de interacción diferente da que os alumnos/as establecen en contextos informais, estruturada intencionadamente arredor da aprendizaxe.
• Representa un procedemento compensador de situacións de privación social, garantindo que todos e todas interaccionen de xeito positivo, incluso os que habitualmente non o consiguen en contextos informais.

6.5. O Plan de Convivencia

Dende o curso 2007-2008, os centros educativos deben contar co Plan de Convivencia, que formará parte do proxecto educativo, sendo coherente co mesmo. Partindo de que o Plan de Convivencia de cada centro educativo debe ser particular e dar resposta ás súas necesidades concretas, a Circular da Dirección Xeral de Ordenación e Innovación Educativa, con instrucións para a constitución do observatorio da convivencia e a elaboración do plan de convivencia, enviada aos centros con data de 17 de outubro de 2007, establece para o Plan de Convivencia a seguinte estrutura:

1. Obxectivos para lograr implicar aos distintos sectores da comunidade educativa.
2. Procedementos de actuación orientados á prevención de conflitos e á consecución dun adecuado clima no centro.
3. Funcións, dereitos e deberes dos membros da comunidade educativa en canto á convivencia escolar.
4. Criterios de actuación respecto ao alumnado que presenta alteracións condutuais que dificultan a convivencia escolar.
5. Criterios de actuación ante situacións de posible acoso escolar.
6. Normas e procedementos de resolución de conflitos.
7. Seguimento e avaliación do Plan de Convivencia.

Algo diferente é a estrutura que para o Plan de Convivencia recolle a Lei de Convivencia e participación da comunidade educativa. Segundo esta norma debe constar dos seguintes elementos:

• Diagnóstico previo sobre a convivencia no centro.
• Necesidades.
• Obxectivos.
• Directrices básicas de convivencia.
• Actuacións.

No que respecta á súa elaboración, o reto principal consiste en garantir a máxima participación da comunidade educativa, para que todos e todas o sintan como propio e necesario e para que sexa realmente útil de cara á construción dun clima adecuado para aprender e convivir. Entendemos que o protocolo de Nélida Zaitegui (2007) para a elaboración do Plan de Convivencia aposta por estes criterios. A súa proposta (Anexo VIII deste curso) desenvólvese nas seguintes fases:

• O primeiro paso consiste en definir o que se entende por “convivencia”. Hai que chegar a unha proposta consensuada de profesores, pais e escolares.
• A seguinte fase é a elaboración dun diagnóstico da convivencia no centro, rexistrando metodicamente (a través de fichas estruturadas por categorías) os puntos débiles e os puntos fortes do centro; trátase de localizar o que nos fai sentir ben, por un lado, e o que non funciona, por outro.
• A continuación determinaranse as causas dos problemas atopados. • Identificadas as causas, formularemos un obxectivo para cada unha delas, para desenvolver durante o curso.
• A última fase do protocolo de actuación é a elaboración dunha ficha de planificación que detalle accións, recursos, tempos, indicadores de logro e criterios de avaliación.
• Con posterioridade farase un seguimento e avaliación do plan. Todo isto deberá completarse cun plan de formación para a comunidade educativa de cada centro.

6.6. O Plan de Acción Titorial

A acción titorial, tanto se conta cun tempo específico no horario escolar coma se non, é a actividade docente máis especificamente indicada para traballar co alumnado a convivencia escolar e a resolución de conflitos, sen por iso esquecer que esa tarefa é responsabilidade de toda a comunidade educativa e que debe estar presente no conxunto da vida escolar. Polo tanto, é preciso contar cun Plan de Acción Titorial que guíe a acción de tódolos docentes de cada centro nas tarefas titoriais e que preste especial interese á promoción da convivencia e ao tratamento dos conflitos interpersoais.

Para a elaboración de tódolos documentos de centro que se acaban de enumerar será necesario ter moi en conta a xa mencionada Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, que entrou en vigor en xullo de 2011 e que aparece no anexo IX do presente curso.

7. A organización a nivel de aula

6.1 Introducción

Cada centro ten unha forma propia de organizarse que afecta a todo o persoal que convive no mesmo (alumnado, persoal docente e persoal non docente) ou co que mantén unha relación máis ou menos estreita (especialmente o sector de pais e nais de alumnos/as). Sen embargo, dentro do centro funcionan outros grupos, o grupo-clase ou o grupo-aula, que, a nivel de convivencia, manteñen unha relación moito máis estreita e desenvolven un sentimento de unidade fronte a outros grupos do mesmo nivel. A evolución na dinámica dos grupos-aula depende de moitos factores, pero de xeito moi especial do papel que cada profesor/a, e sobre todo cada titor/a, chegue a xogar na relación co alumnado e na xestión da aula. En efecto, as estratexias de control e manexo do grupo clase por parte do profesor/a e a súa incidencia directa nas relacións que entabla cos seus alumnos, afectan de cheo aos procesos de ensino-aprendizaxe e, por suposto, á convivencia e ao grao de disrupción que caracterizarán á aula. Isto é así porque a presenza do profesor/a ten un peso específico especial en todo canto sucede na clase; a súa opinión asimétrica e un indubidable plano de poder con respecto ao alumno/a confírenlle un papel central na condución dos procesos de aula. A xestión da aula, tanto se se basea nunha negociación máis ou menos continuada co alumnado, coma se se leva a cabo segundo a proposta exclusiva do profesor/a, será sempre responsabilidade directa deste/a.

Respecto deste papel de xestión de cantos procesos se desenvolvan na aula destacamos fundamentalmente catro elementos da actuación docente, moi interrelacionados entre si pero que analizamos de xeito diferenciado para un mellor entendemento:

• O estilo educativo desenvolvido polo profesor/a: fai referencia á filosofía educativa que sigue cada docente e que condiciona a súa forma de actuar diariamente nas aulas.
• O modelado que o profesor/a exerce sobre o alumnado, coa súa presencia e a súa forma de actuar e interaccionar co mesmo.
• O control dos procesos de aula: as normas e rutinas que se establecen na aula e que son determinantes para conseguir un determinado nivel de convivencia.
• A proposta curricular: incluiría todos aqueles obxectivos e contidos que cada profesor programa para ser desenvolvidos e traballados nas clases de xeito explícito; dende o punto de vista da convivencia destacan especialmente os relacionados co desenvolvemento persoal (autoestima, valores, educación emocional…) e social (habilidades sociais). Afondarase neste apartado nos dous temas seguintes.

7.2. O estilo educativo

Entendemos por estilo educativo “o conxunto de ideas, crenzas, actitudes e habitos de comportamento que pais/nais e profesores/as manteñen respecto á educación dos seus fillos” (Magaz Lago e García Pérez, 1998) e que guían e condicionan a súa tarefa diaria como educadores. O estilo educativo ten unhas consecuencias claras e significativas sobre a comunicación entre o educador e o educando e, no contexto da aula, sobre o clima de convivencia que se establece. Por suposto, tamén inflúe sobre a formación da personalidade global de nenos e nenas.

Os autores citados reducen a catro os posibles estilos educativos: educación sobreprotectora, educación inhibicionista, educación punitiva e educación asertiva. As principais características e consecuencias de cada un dos estilos, aparecen resumidas nos cadros seguintes.

EDUCACIÓN SOBREPROTECTORA
CARACTERÍSTICAS	CONSECUENCIAS NO ALUMNADO
Os educadores pensan que o neno/a é un ser débil, inmaduro, inexperto, ignorante…. a quen deben protexer, evitando que se expoña a situacións de risco nas que pode sufrir algún prexuizo. Considéranse excesivamente responsables do seu desenvolvemento. En consecuencia: Evitan que o neno/a realice actividades que consideran arriscadas, perigosas ou molestas para el. Danlle constantemente consellos sobre como debe ou non debe actuar. Realizan constantes chamadas de atención sobre riscos e perigos, pretendendo que, atemorizado, deixe de facer o que eles desaproban. Tenden a darllo todo feito. Con frecuencia, castigan verbal ou xestualmente os intentos de actuar baixo iniciativa e autonomía persoal. Fixan a súa atención sobre as imperfeccións ou erros do neno/a, reafirmando así as propias crenzas na súa inexperiencia e inmadureza para actuar só. Eloxian e animan, case exclusivamente, as conductas de busca de apoio no educador.	Desenvolve un concepto de si mesmo moi deficiente, xa que ao non poder poñer a proba a súa competencia, non pode sentirse seguro e satisfeito de si mesmo. Presenta retrasos na aprendizaxe de autocoidado, autonomía e habilidades sociais. Desenvólvese con medo á autonomía, buscando constantemente seguridade nos outros. Carece de iniciativa para emprender accións por conta propia. Sempre espera instruccións. Mostra deseinterese e despreocupación polos asuntos que lle atinxen, baseándose na experiencia previa: “xa mo resolverán os outros”.
Cadro 3: Características e consecuencias do estilo educativo sobreprotector

EDUCACIÓN INHIBICIONISTA
CARACTERÍSTICAS	CONSECUENCIAS NO ALUMNADO
Os educadores pensan que o neno/a ten capacidade para desenvolverse plenamente con normalidade, sen necesidade de ser conducido por outros. Cada un aprende pola súa conta e o papel do educador é unicamente posibilitar ese desenvolvemento natural sen poñerlle impedimentos (“A experiencia é a escola da vida”). Polo tanto, este tipo de educadores: Presta moi pouca atención á conduta do neno/a, por considerala case sempre como “adecuada e normal”. Castiga aleatoriamente os comportamentos inadecuados; normalmente cando os considera molestos para el mesmo, botándolle na cara que “non aprenda a comportarse de xeito correcto”. Eloxian e animan moi pouco; unicamente a conduta excepcional. Exponse ao neno/a a influencias non controladas: TV, amigos… Enfádase ou ponse nervioso cando o neno/a lle pide axuda ou demanda a súa atención e séntese tranquilo cando se mostra autónomo e anda ao seu aire.	Se ten oportunidade de adquirir habilidades adecuadas, desenvolve un concepto positivo de si mesmo, xa que, ao verse obrigado a poñer a proba a súa competencia persoal, pode sentirse seguro e satisfeito de si mesmo. Presenta erros e deficiencias na aprendizaxe de autonomía, autocoidade persoal e outras habilidades sociais. Mostra condutas de busca de apoio nas figuras de autoridade (persoal docente, monitores, coidadores…). Presenta frecuentemente niveis altos de ansiedade por inseguridade persoal. “A vida case sempre examina antes de ensinar a lección”.
Cadro 4: Características e consecuencias do estilo educativo inhibicionista

EDUCACIÓN PUNITIVA
CARACTERÍSTICAS	CONSECUENCIAS NO ALUMNADO
Os educadores pensan que as persoas teñen que actuar sempre dun determinado xeito: o establecido polas normas de convivencia, polo tanto, os alumno/as teñen a obriga de obedecelos: facer o que din, cando e como llo din e non facer o que está prohibido. Polo tanto, estes educadores: Non permiten ningún fallo ou desvío do comportamento normativo. Non comprenden o esforzo que supón actuar de acordo coas normas, nin que coller hábitos leva tempo e, namentras, haberá fallos, equivocacións, insuficiencias… Ignoran, non recompensan, o comportamento normal; non é máis que “cumprir coa obrigación”. Só eloxian o comportamento excepcional. Fixan a súa atención, unicamente, no comportamento inadecuado, castigándoo de tódalas formas posibles, con castigos aleatorios e con moitas ameazas previas. Enfurécense cando o neno/a non segue as súas instrucións e séntense satisfeitos cando as obedece.	Desenvolve un concepto negativo de si mesmo, xa que recibe constantemente críticas á súa persoa, relacionadas coa súa conduta. O seu proceso na toma de decisións é un proceso de “evitación do fracaso/castigo”, en lugar dunha “orientación ao éxito”. Sente rancor cara o educador. – Presenta frecuentes condutas de “evitación” ou de “xustificación”. A súa iniciativa é moi reducida polas expectativas de fracaso ou castigo. Faise probable a aparición de estados de ansiedade crónica e xeneralizada, o que constitúe un factor que predispón á aparición de fobias ou outros trastornos de ansiedade.
Cadro 5: Características e consecuencias do estilo educativo punitivo

EDUCACIÓN ASERTIVA
CARACTERÍSTICAS	CONSECUENCIAS NO ALUMNADO
Este tipo de educadores/as pensa que o/a neno/a: Nace ignorante e ten que aprender, paso a paso, a comportarse como os adultos desexan. Precisa tempo e unha boa dose de esforzo para esas aprendizaxes, porque son novas e porque poden chocar cos seus gustos, desexos e necesidades. Con esa comprensión: Fixan a súa atención nos progresos e nos elementos máis positivos da conduta do neno/a. Eloxian tanto o esforzo coma os logros. Castigan con firmeza e regularidade as condutas inaceptables. Destacan especialmente o comportamento excepcional. Ignoran pequenos fallos, imperfeccións ou deficiencias. Diferencian claramente entre a persoa, á que sempre aprecian, comprenden e valoran, e a conduta, que pode non ser a adecuada en certos momentos. Teñen paciencia activa: confían no progreso do educando, e mentres este se produce son comprensivos coa súa imperfección.	O eloxio e o o recoñecemento reforza os comportamentos adecuados do alumno/a, converténdose en hábitos. O eloxio dunhas condutas e a ignorancia doutras facilitan a discriminación por parte do alumnado, e favorecen un excelente autoconcepto e unha adecuada autoestima. O individuo medra e desenvólvese con seguridade en si mesmo, con autonomía persoal e con interese por acadar metas maiores. O eloxio, administrado en doses altas, permite unha mellor tolerancia dos castigos e recriminacións. Toma decisións en función das consecuencias que espera conseguir. Progresa en competencia, baixo a súa propia iniciativa. Aprecia e respecta ao seu educador/a.
Cadro 6: Características e consecuencias do estilo educativo asertivo

Este último estilo educativo, o estilo asertivo, é o máis compatible coa filosofía da resolución pacífica de conflitos e coa promoción da convivencia que vimos defendendo. Ademais, é o estilo educativo defendido na actualidade pola inmensa maioría dos psicopedagogos. Sen embargo, pensamos que este modo de entender e afrontar a educación ten unhas connotacións moito máis amplas cas indicadas por Magaz Lago e García Pérez na obra citada. A asertividade inclúe todo un abano de comportamentos positivos nunha comunicación interpersoal.

Un dos modelos mais simples, pero especialmente didáctico, para explicar a asertividade, quizais sexa o modelo lineal (cadro 7), utilizado parcial ou totalmente por diversos autores (Caballo, 1993: García Pérez, Magaz e Duce, 1992; Godoy et al., 1993; Michelson et al., 1987). Segundo este modelo, asertividade, submisión ou pasividade e agresividade estarían nun continuo onde os dous polos son: ou ben un estado deficitario (timidez, pasividade, submisión) ou ben un estado de exceso (autoimposición, agresividade). A asertividade atópase nas posicións medias dese continuo lineal.

No extremo deficitario danse as respostas submisas e pasivas, caracterizadas pola ausencia da expresión de sentimentos, de defensa dos propios dereitos lexítimos, de realización ou rexeitamento de peticións e de consecución de metas. O resultado é un estado de frustración e un baixo nivel de autoconcepto. No extremo do exceso aparecen as condutas agresivas, caracterizadas pola imposición dos propios criterios e o avasalamento da outra persoa na interacción persoal. Ten como resultado o afastamento dos demais así como sentimentos de culpa, remordemento, ansiedade, hipertensión… Na parte central do continuo estarían as respostas asertivas que permiten expresar os propios sentimentos e opinións e defender os propios dereitos, pero respectando sempre os dos demais. Dá como resultado sentimentos de adecuación e dominio do ambiente, sentimentos positivos cara os outros e cara si mesmo e relacións interpersoais gratificantes (Godoy et al., 1993).

Elizondo (2005), baseándose nas achegas de Bower, diferenza con claridade os tres tipos de comportamento, segundo se recolle no cadro 8:

CONDUTA PASIVA	CONDUTA AGRESIVA	CONDUTA ASERTIVA
Metas:

• Apazugar aos demais
• Evitar o conflito a calquera prezo
• Implica:
  • Violar os dereitos propios
  • Non expresar pensamentos, sentimentos nin crenzas
  • Expresalos: con desculpas, apoucadamente, inadvertidamente, de modo que os demais poidan facilmente ignoralos.
• Mensaxe:
  • « Eu non conto »
  • « Ti podes aproveitarte de min »
  • « Non importan os meus sentimentos, só importan os teus »
  • “Os meus pensamentos non son importantes, os teus son os únicos dignos de ser escoitados”
  • “Eu non son ninguén, ti es superior »

1. Metas:
   • Dominar e gañar
   • Forzar á outra persoa a perder.
   • Ganar: humillando, degradando, dominando, desprezando
   • Debilitar ao outro e facelo menos capaz de expresar e defender os seus dereitos.
2. Implica:
   • Defender os dereitos propios
   • Expresar pensamentos, sentimentos, crenzas…
   • Expresalos: directamente, non sinceramente, inapropiadamente, de xeito que sempre viola os dereitos dos demais.
3. Mensaxe:
   • “Isto é o que eu penso” (Ti es un tolo por pensar de xeito diferente)
   • “Isto é o que eu quero” (O que ti queres non é importante)
   • “Isto é o que eu sinto” (O que sentes ti non conta)

1. Metas:
   • Comunicación
   • Mutualidade, reciprocidade: dar e recibir respecto, practicar e pedir “xogo limpo”, dar un espazo para o acordo (no caso de que as necesidades e dereitos da outra persoa entren en conflito)
2. Implica:
   • Defender os dereitos propios
   • Expresar pensamentos, sentimentos e crenzas
   • Expresalos: directamente, sinceramente e apropiadamente, de tal maneira que non viole os dereitos dos demais
3. Mensaxe:
   • “Isto é o que eu penso”
   • “Isto é o que eu sinto”
   • “Así é como vexo eu a situación”

Expresa os seus pensamentos, os seus desexos, os seus sentimentos.. sen dominar, sen humillar, sen rebaixar, sen degradar ao/á outro/a.

Cadro 8: Comparación entre conduta pasiva, agresiva e asertiva

Afondando un pouco na conduta asertiva, destacamos os nove elementos que a conforman, segundo Elizondo (2005) recolle de Kubli:

1. Respecto a si mesmo: significa concibirse a si mesmo coma un ser humano con enerxía limitada que precisa abastecerse e coidarse.
2. Respecto polos demais: require concibir aos demais como seres humanos tratados con dignidade e respecto; require empatía.
3. Ser directo: Implica que as mensaxes sexan transmitidas de xeito claro, sincero e preciso.
4. Ser honesto: transmitir con sinceridade os propios sentimentos, opinións e desexos.
5. Ser apropiado: dicir o que debemos e queremos dicir, pero, ademais, tendo en conta o tempo e o contexto no que se produce a interacción; non responder a destempo ou fóra de lugar.
6. Control emocional: non supón negar os sentimentos, senón encarrilar as emocións para que non provoquen reaccións non desexadas e negativas para a comunicación.
7. Saber dicir: expresar a mensaxe desexada de xeito correcto, coa estrutura e o proceso adecuados.
8. Saber escoitar: realizar un esforzo para comprender o que os demais nos queren transmitir.
9. Ser positivo: recoñecer e informar aos demais que nos damos conta de que eles, igual ca nós, intentan beneficiar e axudar.

As consecuencias do uso, con carácter sistemático, das condutas asertivas, son altamente positivas, tanto para o que as emite coma para os que interaccionan con el. Para darse conta da súa importancia, basta repasar as características que, segundo Elizondo (2005), se lle atribúen ás persoas asertivas (cadro 9). Por iso resulta de tanto interese que o profesorado as utilice na aula e as fomente no alumnado, sabendo que a forma máis natural e eficaz para adquirilas é a imitación ou modelado.

-Usa a linguaxe de sentimentos.	-Síntese libre para comunicarse.
-Fala de si mesma e expresa as súas percepcións.	-Ten unha grande autoconfianza para a toma de decisións.
-Usa a linguaxe de apertura.	-Acepta con naturalidade ter limitacións.
-Acepta e dá cumpridos.	-Ten alta autoestima.
-Utiliza linguaxe clara e apropiada.	-Respectase a si mesmo/a.
-Cando expresa desacordo faino con respecto.	-Síntese dono/a do seu tempo e da súa vida.
-É emocionalmente libre para expresar sentimentos e pensamentos.	-Acepta ou rexeita do seu mundo emocional a outras persoas.
-Pregunta por que.	-Pide clarificación.
-Expresa desacordo activo.	-Non di non cando quere dicir si, nin viceversa.
-Recoñece, acepta e respecta os seus dereitos básicos e os dos demais.	-Recoñece tanto as súas áreas fortes coma as súas limitacións.
-É persistente en conseguir o que desexa.	-Defende os seus dereitos.
-Evita ter que xustificar cada opinión.	-Está orientado positivamente na vida.
-Maniféstase libremente tal como é.	-Sabe eloxiar e recoñecer o traballo dos demais.
-Comunícase facilmente con todos/as.	-É sensible aos distintos contextos e procura responder.
Cadro 9: Características da persoa asertiva (adaptado de Elizondo, 2005)

7.3. O modelado do profesor/a

Unha das formas máis eficaces de aprendizaxe, especialmente cando se trata de contidos sociais e morais, é o modelado ou aprendizaxe por observación e imitación. A forza do exemplo é primordial para educar en valores (Cadro 10); é, sen dúbida, o mellor método de ensino

Se un neno vive criticado, aprenderá a condenar(se). Se un neno vive avergoñado, aprenderá a culpar(se). Se un neno vive chantaxeado, aprenderá a chantaxear(se). Se un neno vive enganado, aprenderá a enganar(se). Se un neno ve a mentira, aprenderá a mentir(se). Se un neno vive ameazado, aprenderá a ameazar(se). Se un neno vive abandonado, aprenderá a abandonar(se). Se un neno medra mal aconsellado, aprenderá a aconsellar(se) mal. Se un neno vive no egoísmo, aprendera a ser egoísta.

Se un neno vive amado, aprenderá a amar(se). Se un neno vive coidado, aprenderá a coidar(se). Se un neno vive acollido, aprenderá a acoller(se). Se un neno vive educado, aprenderá a educar(se). Se un neno vive a xustiza, aprenderá a axustar(se).

Cadro 10: Situacións de modelado. Adaptado de Díaz (2005)

Na aula, dada a asimetría de poder, o profesor/a supón o modelado central, a persoa con maior probabilidade de ser imitado e seguido polo alumnado. Pero o seu poder, neste senso, será maior e máis positivo se logra crear unha boa comunicación cos seus alumnos/as e se gana o respecto destes. As estratexias para conseguilo teñen moito que ver coa súa personalidade e cos principios educativos que guíen a súa actuación docente. Entre estes destacan, ademais da asertividade comentada máis arriba, os seguintes (Fernández García, 2002):

• Consistencia: significa aclarar perfectamente as expectativas, as normas, as demandas, os procedementos… e mantelos; aplicalos sempre e para todos/as.
• Coherencia: a mensaxe que lle transmite ao alumnado é sempre clara, sen ambigüidades, facendo concordar o que di co que fai.
• Predictibilidade: os alumnos/as demandan seguridade, precisan saber en cada momento cal vai ser a postura do mestre.
• Fiabilidade: os alumnos deben poder fiarse do que di o profesor/a, porque están seguros de que actuará en base a ese criterio.
• Negociación: fai referencia á capacidade do profesor/a para dialogar e chegar a acordos co alumnado, sabendo honrar e respectar á persoa e manténdose firme nos obxectivos.
• Xustiza: sentido da equidade e do trato para todos baixo criterios de igualdade.

7.4. O control dos procesos de aula

7.4.1. Introducción

Sabemos que inflúen moitos factores para chegar a un determinado clima de aula, caracterizado polo seu nivel de disrupción, polo seu ambiente de traballo, pola súa forma de comunicación, polo grao de cohesión entre os seus membros…, pero pensamos que a forma de levar a clase por parte do profesor/a resulta determinante. Conscientes de que non hai fórmulas máxicas e universais que funcionen con tódolos grupos e que sexan útiles para todo o profesorado, apuntaremos algunhas estratexias que se teñen valorado como positivas e que clasificamos en tres grupos:

1. Estratexias para a prevención da disrupción e o mantemento dun clima positivo de traballo,
2. Fórmulas para o afrontamento de actos disruptivos e
3. Procesos para unha clase satisfactoria.

7.4.2. Estratexias para a prevención da disrupción e o mantemento dun clima positivo de convivencia e de traballo.

As primeiras clases

As primeiras clases resultan de extrema importancia para establecer a dinámica da aula. Nelas cómpre traballar insistentemente tres obxectivos básicos:

• Procurar un coñecemento mutuo entre alumnado e profesor/a, libre dos prexuízos e das etiquetas que, con demasiada frecuencia, teñen uns sobre os outros cando se atopan na aula por primeira vez. Por parte do profesor, é preciso superar esas ideas previas sobre o grupo e sobre algúns alumnos en particular e buscar un coñecemento obxectivo e positivo, ao mesmo tempo que comunicar credibilidade e dedicar esforzos a consolidar unha relación estable, clarificadora e positiva co alumnado.
• Socializar aos alumnos/as nas rutinas da aula e da escola: aclarar, escenificar e negociar os movementos, os comportamentos, as formas de comunicarse… dentro da aula. É o momento de acordar as normas básicas de funcionamento (puntualidade, realización das tarefas, modais cos outros membros do grupo, quendas de palabra…) que dean lugar a un contexto seguro, estable e predicible.
• Organizar os procesos de aprendizaxe: aclarar obxectivos, metodoloxías de traballo dentro da aula, criterios básicos de avaliación (deixar ben claro o que se vai esixir e valorar para a superación da materia), etc.

O tempo e o esforzo a clarificar e ensaiar o funcionamento da clase nestas primeiras horas de curso, resultan sempre rendibles para todos, alumnado e profesorado, e non se deben escatimar.

Linguaxe non verbal e supervisión silenciosa

Un dos erros máis frecuentes entre os docentes é o de intervir en tódolos incidentes, entrando nunha dinámica de resposta continuada ás chamadas de atención dos alumnos/as disruptivos. Estas respostas serven moitas veces como reforzadores ao alumno/a, descentran ao resto que está traballando e non son efectivas porque o alumnado se habitúa a elas. É preferible utilizar con maior frecuencia unha supervisión silenciosa, para previr, e incluso controlar, as condutas disruptivas de baixa intensidade. Esta supervisión silenciosa baséase no uso da presenza do profesor/a e da linguaxe non verbal: un xesto coa man, unha mirada, un acercamento cara a situación conflitiva, unha invasión do territorio do grupo que non sigue a marcha da clase, un sorriso, pregar o cello, o uso do silencio, pausas tácticas no discurso, camiñar por entre as mesas dos alumnos/as observando o seu traballo, mantemento de posturas relaxadas, etc.

Outras estratexias de prevención

As expectativas do profesor/a sobre o comportamento e rendemento do alumno/a (Efecto Pigmalión) inflúen directamente sobre estes aspectos: a máis altas expectativas corresponden os alumnos/as con mellor comportamento e mellor traballo. En certa medida, é coma a pescada que se morde o rabo: “Como te portas mal, non espero moito de ti-Como non esperas moito de min, pórtome mal”. Algúns estudos atopan a explicación deste efecto no trato diferencial que o profesorado dispensa aos alumnos/as favorecidos sobre os que se xeran maiores expectativas, e que se resumiría nos seguintes aspectos (Fernández García, 2002):

• Establécese un clima socioemociaonal agradable cara eles. “Canme ben”.
• Dáselles unha información máis matizada sobre erros e acertos; axúdaselle máis na aprendizaxe.
• Téndese a ensinarlle máis cousas e máis difíciles, polo que se contribúe máis ao seu éxito.
• Dánselles máis oportunidades e máis tempo para as respostas e interactúase con maior frecuencia con eles.

Pola contra, aos alumnos/as de mal comportamento, préstaselle menos atención, dáselle un menor marxe de confianza e, debido á frustración que producen no profesorado (porque os seus esforzos non se ven reflectidos na mellora condutual do alumno/a), trátaselles con certa hostilidade. É preciso ser conscientes destes aspectos, non deixarse influír e seguir confiando na persoa, máis aló da conduta incorrecta destes alumnos/as.

Outra variable que incide directamente no nivel de disrupción dunha aula é o grao de preparación e de estructuración das clases por parte do profesorado. Unha clase ben programada e desenvolvida, onde tódolos alumnos/as teñen en todo momento as tarefas claramente asignadas e adaptadas ao seu nivel de competencia curricular, deixa menos marxe aos problemas de conduta. Daremos algunhas pautas no último punto do tema.

Por último, aínda cabe sinalar outras variables de interese:

• Exercicio de autoridade directiva por parte do profesor/a, e non de autoritarismo: dar razóns e explicacións sobre as propostas, tratar de convencer e negociar máis ca de impoñer, respectar o punto de vista dos demais, empatizar co alumnado, coidar as relacións persoais dialogando cos alumnos/as que poidan quedar resentidos…
• Establecemento de vínculos afectivos na relación profesor/a-alumno/a: transmitir con claridade que se lles aprecia, que se está do seu lado, que lles importan moito, que se preocupa polo seu desenvolvemento e aprendizaxe…
• Atención e control dos malos tratos entre iguais (bullying), que preocupa moito ao alumnado, que pasa moi desapercibido para o profesorado e que é fonte de numerosos conflitos.
• Coidado da “ecoloxía da clase”: unha clase limpa, agradable, ordenada, ben decorada, personalizada segundo os gustos do seu alumnado… invita á tranquilidade e á calma, e prevé o vandalismo. É importante promover a participación do alumnado neste aspecto para favorecer que se sintan “orgullosos da súa aula”.
• Evitación, por parte do profesor/a, de actitudes que poden provocar, sen pretendelo, disrupción no alumnado: altibaixos emocionais, agresividade, falta de respecto cara os alumnos, uso do sarcasmo…Trátase de ser asertivos na comunicación co alumnado.
• Dispensa de atención individualizada aos alumnos/as con problemas graves de conduta, solicitando axuda a outros servizos (Departamento de Orientación, Equipo de Orientación Específico, servizos médicos…), se se considera necesario.

7.4.3. O Afrontamento de actos disruptivos

Ante o estoupido dun conflito, sexa da natureza que sexa, non existe un procedemento único e invariable para ser aplicado con garantías de éxito absoluto. O que funciona nun caso pode ser contraproducente en calquera outra situación similar. E isto é así porque tanto os protagonistas coma os contextos situacionais en que se moven son variables e, polo tanto, poden ser considerados sempre como novos. Con todo a experiencia de moitos educadores e os estudios realizados sobre o tema, permiten illar algunhas pautas que poden axudar á hora de encarar na aula os comportamentos disruptivos e algúns problemas de convivencia de baixa gravidade. Destacamos os seguintes (Fernández García, 2002):

• Utilizar estratexias de desescalada dos conflitos: calmarse, manterse sereno/a, evitar o enfrontamento frontal, sobre todo diante do grupo clase, non perder os papeis nin mostrar un enfado incontrolado. En efecto, discutir iradamente con algún alumno/a, desafialo/a, retalo/a, humillalo/a en público… supón perder o tempo (porque non se consigue ningunha solución positiva), incrementar e avivar o conflito e deteriora gravemente as relacións, non só co alumno/a en cuestión, senón tamén co grupo, xa que moitos dos alumnos/as poñeranse de parte do seu compañeiro/a, por identificarse máis con el, debido a razóns de idade e de igualdade.A alternativa, ante o reto desafiante lanzado polo alumno/a, está en manter a calma, a tranquilidade e a razón para impoñer unha autoridade asertiva, mediante estratexias coma:
  • Apoiarse nas normas, nos dereitos dos demais, na tarefa…
  • Emprazar ao alumno/a para falar con el fóra da aula.
  • Deixarlle un respiro, un tempo para que se calme, centrando a acción noutra acción.
  • Permitirlle que saia un tempo fóra da aula e que se incorpore cando estea máis calmado.
  • Ofrecerlle alternativas claras para que elixa como quere resolver o problema.

  En todo caso, terase moito coidado de non favorecer situacións de “ti ganas – eu perdo”, xa que, do contrario, a súa saída de ton quedaría reforzada e tendería a perpetuarse no futuro.

• Ignorar, na medida do posible, os comportamentos disruptivos de pouca intensidade (efecto extinción), para non romper constantemente o ritmo da clase, centrando rapidamente a atención na tarefa e empregando as estratexias de supervisión silenciosa, ás que antes fixemos referencia. Neste sentido, hai que ter claro, sen embargo, que hai moitas condutas que non poden ser ignoradas: agresións graves, insultos ofensivos e reiterados, continuos retos ás directrices do profesor/a, linguaxe sexista e/ou racista… A outra cara desta medida consiste en prestarlle atención ao alumno/a disruptivo/a só cando se esta portando ben.
• Facer uso, sistematicamente, dunha serie de rutinas concretas, á hora de reprender o comportamento disruptivo do alumnado:
  • Facer sempre referencia aos comportamentos, ás normas que se vulneran ou ao estado da situación, e nunca á persoa ou á personalidade do alumno/a. En lugar de “Xa estás facendo o vago e molestando”, é mellor dicir, por exemplo: “Agora estamos en clases, tócanos facer o exercicio”.
  • Dirixir os comentarios correctores a algún/algúns alumno/os concreto/os, e non a todos á vez.
  • Emitir mensaxes curtas, claras, directas, con firmeza e tranquilidade.
  • Facer referencia á conduta actual que se quere corrixir e non recordar episodios anteriores (“Xa estás coma o outro día”), nin realizar comparacións con outros compañeiros ou irmáns.
  • Se se optase polo castigo, presentalo coma unha consecuencia natural da conduta disruptiva (“A perda de tempo falando leva asociada a recuperación do mesmo no recreo”).
  • Empregar un ton de voz medio, unha postura relaxada, sen xestos ameazantes coma sinalar co dedo.
• Utilizar medidas de presión indirecta sobre os implicados/as:
  • Centrarse no líder do grupo para que exerza o seu poder sobre os demais.
  • Utilizar a presión do grupo (“Empezamos cando XXXXX estea en silencio”).
• Evitar, na medida do posible, o castigo colectivo dunha clase ou dun grupo.

Sen embargo, tanto ou máis importantes ca o dominio de técnicas concretas, serían as actitudes, as predisposicións e a ideoloxía do profesorado, á hora de enfrontarse aos conflitos de convivencia ou aos problemas de disrupción na aula. J.A. Angulo (2002) recolle un típico repertorio de respostas que os docentes poñen en marcha, entre cuxos extremos quedan comprendidas a maioría das utilizadas (Cadro 11):

Adecuadas	Inadecuadas
Interésase por coñecer as circunstancias do contorno familiar e social do alumno/a, proponlle aprendizaxes posibles e funcionais e refórzao sempre que cumpre as normas ou consigue as aprendizaxes previstas.	Culpabilízase aos alumnos/as: vagos, desmotivados, desinteresados, durmidos, etc.
Dáse participación á familia ou, en todo caso, trátase de concienciala e implicala na educación do fillo/a.	Culpabilízase á familia.
Preséntanse os problemas nas reunións correspondentes	Critícase á organización do centro en conversacións informais.
Apórtanse alternativas ao equipo directivo para que os somete a debate.	Critícase ao equipo directivo por non tomar medidas.
Coméntase entre os compañeiros achegados o mal comportamento dos alumnos/as.	Demonízase aos alumnos disruptivos e de mal comportamento.
Compártese o problema con compañeiros do ciclo e/ou búscase a axuda do orientador.	Cálase, esperando que acabe o curso e que o problema pase a outro profesor/a.
Trátase o problema co orientador, na idea de ter máis seguridade e respaldo técnico respecto das posibles solucións a dar.	Pídese ao orientador que faga algo máxico que acabe co problema: que facer para que teñan máis gañas de ler, para que traballen, para que se esforcen, para que sexan dóciles…
Búscanse os aspectos positivos e refórzanse.	Recórrese ao castigo, aínda que repetidamente se teña fracasado con el.
Cadro 11: Respostas á disrupción e aos problemas de convivencia. Adaptado de Angulo (2002)

7.4.4. Procesos para unha clase satisfactoria

Cómpre remarcar de novo aquí que non existen fórmulas universais para o organización e desenvolvemento dunha clase. Sen embargo, dos numerosos estudios realizados ao respecto, pódense sacar algunhas pautas de actuación útiles para a práctica diaria. Fernández García (2002) resúmeas nos seguintes puntos:

• Ao principio da clase
• Ao empezar a tarefa
• Durante a tarefa
• Ao recoller e saír

Ao principio da clase

Supervisión:

• Saúde, supervisar a entrada.
• Contacto visual.
• Uso de nomes propios.
• Uso de “Nosoutros”, “nós” ao falarlle ó grupo.
• Dar impresións verbais e non verbais.
• Supervisar os grupos de alumnos / as.

Tempo-espazo:

• Puntualmente.
• Ocupar o lugar central, facer comentarios precisos, moito contacto visual.

Ao empezar a tarefa

Motivación:

• Activar a curiosidade e o interese polo tema.
• Facer explícito ao alumnado a organización da tarefa e as metas a conseguir.
• Relacionar os contidos cos intereses do alumnado e cos seus coñecementos previos.
• Facer preguntas que axuden a conectar a nova información.

Contidos:

• A programación debe contemplar tempos e materiais, ademais de contidos.
• Desenvolver variedade de actividades, planificada para distintos estilos de aprendizaxe: mirar, escoitar, falar, escribir, preguntas e respostas, en parella, en grupos …
• Proporcionar tarefas abertas que admitan varias solucións.
• Estruturar as actividades de forma posible e comprensible.

Supervisión:

• Distribuír a atención entre todo o alumnado.
• Manter unha Supervisión continua.

Durante a tarefa

Motivación:

• Valorar as contribucións creativas e incorporalas ao grupo, se é posible.
• Loar, retroalimentar.
• Manter un ritmo, cambiar sen sobresalto (as transicións son fonte de moita disrupción).
• Non interromper o fluír das clases innecesario e deixar para o final as cousas que van xurdindo.
• Axudar aos alumnos / as que o requiran.

Contidos-Procedementos:

• Aclarar dúbidas, preguntar polas dificultades.
• Non permanecer demasiado tempo nun tema. Ter preparadas tarefas a diferentes niveis (atención á diversidade).

Supervisión:

• Non permitir que un grupo ou unha persoa monopolice a atención.
• Aconsella, anotar, organizar, reprender, escoitar …
• Optimizar a situación espacial: diante, entre os pupitres, ao final, movéndose para ver as tarefas do alumnado.

Ao recoller e saír

• Preparar e organizar o final da clase: deixar tempo.
• Estar preparado para que os / as alumnos / as máis conflitos rematen a tarefa antes cós / cas outros / as.
• Resumir o que se fixo e conectalo cos plans para o futuro.
• Ter unhas breves palabras con aqueles que non colaboraron.

Documento sin título

 

Desenvolvemento persoal

1. Introducción

No tema anterior tratáronse aspectos relacionados coa organización escolar, tanto a nivel de aula coma a nivel de centro, así como variables imprescindibles para a mellora da convivencia e a resolución de conflitos en escolas e institutos. Sendo, efectivamente, elementos necesarios, non son suficientes. As medidas organizativas sentan as bases para poder desenvolver as verdadeiras medidas educativas  e incluso son responsables dunha grande porcentaxe do currículo oculto, das ensinanzas que, sen ser programadas explicitamente, se transmiten ao alumnado.

Sen embargo, para lograr unha mellora significativa da convivencia é preciso deseñar e desenvolver propostas curriculares específicas, aquilo que queremos ensinar intencionadamente aos alumnos e alumnas para que aprendan a convivir cos demais e a resolver eficaz e adecuadamente os conflitos interpersoais.

Os programas e as técnicas de resolución de conflitos poden ser considerados os contidos máis directamente relacionados co tema que nos ocupa. Os temas seis e sete do curso tratan especificamente estes aspectos. Sen embargo, é preciso salientar tamén outros contidos máis preventivos que procuran  o equilibrio persoal do alumnado e a súa competencia social.

No presente capítulo abordamos algúns aspectos do desenvolvemento persoal do alumnado que inciden directamente no seu comportamento social. Tódalas capacidades do individuo (intelectual, física, emocional…) teñen a súa influencia na conduta social das persoas;  sen embargo, son moitos os autores que coinciden en destacar como determinantes as seguintes características persoais: a) nivel de autoestima, b) competencia emocional e c) valores para a convivencia. Así pois, estes serán os elementos a desenvolver no presente tema, deixando para o seguinte a mellora da competencia social.

2. Autoestima

2.1. Introducción

O neno e a nena cunha autoestima alta ten asegurada unha parte do éxito na vida; é seguro de si mesmo/a, consciente das súas aptitudes e limitacións, apréciase e sábese único/a e, en xeral, síntese querido/a, respectado/a e valioso/a. Por iso, fomentar no/a neno/a a súa seguridade emocional, o seu sentido da valía e, en suma, a súa autoestima, é vital para o seu crecemento psicolóxico e social, “un agasallo para toda a vida” (Guido Aguilar, 2005).

2.2. ¿Que é  a autoestima?

O concepto de autoestima confúndese frecuentemente co de autoconcepto, sendo utilizados ambos térmenos como sinónimos por certos/as autores/as; sen embargo, a maioría fai unha diferenciación entre un e o outro conceptos.

O autoconcepto é unha representación, un retrato que nos facemos de nós mesmos e que inclúe diferentes aspectos: aparencia corporal, calidades e habilidades físicas, psicolóxicas, afectivas e sociais, capacidades, comportamento, etc. Trátase, por suposto, dunha representación subxectiva, que pode corresponder ou non á realidade.

A autoestima, polo súa banda, fai referencia á avaliación que o suxeito fai dese autoconcepto, ao grao de aceptación de si mesmo, ao grao de estima que cada un profesa cara o seu propio concepto, ao grao de satisfacción que experimenta con respecto á súa persoa e ás súas actuacións. Tamén hai quen conceptualiza a autoestima coma a relación existente entre o “eu real” e o “eu ideal”. O eu real coincide basicamente co autoconcepto e inclúe calidades, características e habilidades que o/a neno/a percibe como reais en si mesmo, mentres que o eu ideal é a imaxe interna que o/a neno/a ten de cómo lle gustaría ser. Se o eu real se atopa moi lonxe do eu ideal, o/a neno/a sentirá que lle falta moito para lograr ser o que quere ser, o que lle xerará sentimentos de inadecuación e baixa autoestima (Guido Aguilar, 2005).

Dentro da autoestima podemos distinguir dúas dimensións:   a) a autoestima global ou xeral e b) a autoestima por áreas. A autoestima global  é a apreciación total que fai un neno ou unha nena de si mesmo/a, da súa persoa en conxunto, e resulta ser bastante estable no tempo. Pola súa banda, as autoestimas parciais, referidas ás diferentes áreas, son máis cambiantes ao longo da vida, poden ser tantas coma campos de actuación teña a persoa (intelectual, deportivo, social, artístico….) e non repercuten do mesmo xeito na autoestima xeral, senón que influirán máis aquelas autoestimas relacionadas  cos ámbitos preferentes para cada suxeito, aos que dá maior importancia; así se unha persoa prefire ser deportista antes que estudar matemáticas, os éxitos ou fracasos referidos ao deporte terán unha importancia primordial.

Guido Aguilar (2005) agrupa as autoestimas parciais por áreas e diferenza as seguintes:

• Autoestima social: supón os sentimentos que ten un neno ou unha nena acerca de si mesmo/a na súa relación cos iguais. Se unha persoa se sinte capaz de dar e recibir nesa relación, de expresar os seus puntos de vista  e defender os seus dereitos, de competir con outros/as, de gozar da compañía dos demais, e se se sinte aceptada por outros individuos da súa idade, pódese dicir que esta persoa ten unha adecuada autoestima na área social. Todo/a neno/a e adolescente necesita sentirse importante para o seu grupo de iguais, xa sexan veciños/as, primos/as ou compañeiros/as de clase ou de colexio. Algúns/algunhas serán importantes ante os demais por ser os/as máis fortes, os/as mellores deportistas, estudantes brillantes, simpáticos/as, graciosos/as, molestóns/as, altos/as, ou moi queridos/as. O importante para eles e para elas é ser alguén para os/as demais e sobresaír en algo. Por suposto, é moito mellor que a persoa sexa aceptada  e querida por méritos propios, polo que é, de xeito que non precise recorrer a artificios (como mentir, esaxerar, ceder sempre ante a vontade dos/as demais…) para sentirse valioso/a dentro do grupo.
• Autoestima académica: é a avaliación que o/a neno/a fai de si mesmo/a como estudante. Se se sinte cómodo/a e satisfeito/a co seu rendemento académico, terá unha autoestima alta. Con frecuencia, os/as pais/nais e os/as mestres/as sobrevaloran esta área pretendendo facer dela o centro da vida do/a neno/a, o que supón un risco importante, especialmente para aqueles/as alumnos/as que non acadan un certo nivel.
• Autoestima familiar: inclúe os sentimentos que un neno ou unha nena  ten sobre si mesmo/a como membro da súa familia. Un/unha neno/a con autoestima familiar adecuada é un/unha neno/a que se sinte querido/a e respectado/a como persoa por parte de pais/nais e irmáns/as, que pode expresar abertamente os seus pensamentos e sentimentos, que se sinte seguro/a ao estar coa súa familia, que goza de realizar actividades con ela e que se considera un membro importante e significativo para o núcleo familiar. A área familiar é quizais a máis importante para a construción da autoestima global das persoas, porque é no seo familiar onde un/unha neno/a aprenderá a sentirse querido/a, aceptado/a ou rexeitado/a, confiado/a ou desconfiado/a, dependente ou independente, seguro/a ou inseguro/a de si mesmo/a e do mundo que o/a rodea, a considerarse a si mesmo/a coma un ser humano valioso e importante, a cimentar as bases dos seus valores, ideais e principios sobre os que irá edificando a súa propia vida.
• Autestima de imaxe corporal: inclúe os sentimentos do suxeito en relación coa súa aparencia física  e coas súas habilidades.

2.3. Consecuencias da autoestima

Existe unha enorme unanimidade á hora de considerar que a autoestima resulta ser un valor determinante para o desenvolvemento persoal e social das persoas. As persoas cun alto nivel de autoestima afrontan a vida con actitudes positivas e, en consecuencia, teñen moito camiño andado de cara á vivencia da felicidade, mentres que un baixo nivel de autoestima enfocará á persoa  cara a derrota e o fracaso. Autores coma Branden (1998), defenden que, aparte dos problemas relacionados con aspectos biolóxicos, non existe unha soa dificultade psicolóxica que non estea ligada a unha autoestima deficiente: depresión, angustia, medo á intimidade, medo ao éxito, abuso de drogas, baixo rendemento escolar, inmadurez emocional, suicidio, etc.

É moi habitual atopar na literatura sobre o tema longos listados das principais consecuencias que para as persoas representa o nivel de autoestima. Romero, Casas e Carbelo (2005) resúmenas perfectamente, nos térmenos que reproducimos nos seguintes cadros:

CARACTERÍSTICAS DA PERSOA CON AUTOESTIMA DEFICIENTE

1.- Autocrítica rigorosa e desmesurada, polo que se atopa nun estado de permanente insatisfacción consigo mesma. 2.- Hipersensibilidade á crítica, pola que se sente esaxeradamente atacada e ferida; culpa dos seus fracasos aos demais ou á situación. Cultiva resentimentos persistentes contra os críticos. 3.- Indecisión crónica, non por falta de información, senón por medo esaxerado a equivocarse. 4.- Desexo innecesario de compracer, polo que non se atreve a dicir non, por medo a desagradar e a perder a benevolencia ou boa opinión do peticionario. 5.- Perfeccionismo, autoesixencia esclavizadora de facer “perfectamente” todo o que intenta, o que a conduce a un esmorecemento interior cando as cousas non saen coa perfección esixida. 6.- Culpabilidade neurótica, pola que se acusa e se condena por condutas que non sempre son obxectivamente malas, esaxera a magnitude dos seus erros e delitos, non chegando a perdoarse nunca por completo. 7.- Hostilidade flotante, irritabilidade a flor de pel, sempre a punto de estoupar manque sexa por cousas sen importancia, porque todo lle senta mal, todo lle desgusta, todo lle decepciona e nada lle satisface. 8.- Tendencias depresivas, un negativismo xeneralizado (todo o ve negro: a súa vida, a súa familia… e, sobre todo, a súa propia persoa) e  unha inapetencia xeneralizada do gozo de vivir e da vida mesma.

Cadro 1: Características da persoa con autoestima deficiente.

CARACTERÍSTICAS DA PERSOA CON AUTOESTIMA POSITIVA

1.- Cre firmemente en certos valores e principios, está disposta a defendelos, aínda que atope unha forte oposición colectiva, e séntese o suficientemente segura como para modificar eses valores e principios se novas experiencias indican que estaba equivocada. 2.- É capaz de obrar segundo crea máis acertado, confiando no seu propio xuizo e sen sentirse culpable cando a outros lles parece mal o que fai. 3.- Non emprega demasiado tempo preocupándose polo que teña ocorrido no pasado nin polo que poida ocorrer no futuro. 4.- Ten confianza na súa capacidade para resolver os seus propios problemas, sen deixarse acovardar polos fracasos e dificultades que experimenta. 5.- Considérase e, realmente, síntese igual, como persoa, a calquera outra persoa, aínda que recoñece diferenzas en talentos específicos, prestixio profesional ou posición económica. 6.- Dá por suposto que é unha persoa interesante e valiosa para outros/as, polo menos para aqueles/as cos/as que se asocia e convive. 7.- Non se deixa manipular polos/as demais, aínda que está disposto a colaborar se lle parece conveniente e apropiado. 8.- Recoñece e acepta en si mesma unha variedade de sentimentos e inclinacións, tanto positivas coma negativas e está disposta a revelalas a outra persoa se lle parece que vale a pena. 9.- É capaz de gozar diversas actividades coma: traballar, xogar, folgar, camiñar, escoitar aos amigos, etc. 10.- É sensible ás necesidades dos/as outros/as, respecta as normas de convivencia xeralmente aceptadas, recoñece sinceramente que non ten dereito a medrar ou divertirse a costa dos/as demais.

Cadro 2: Características da persoa con autoestima positiva

Resulta fácil deducir que a maioría das características que se acaban de enumerar, tanto no plano positivo coma no negativo, están directamente relacionadas coas habilidades sociais e para a comunicación interpersoal, e polo tanto coa capacidade para convivir de xeito adecuado coas outras persoas.

2.4. As fontes da autoestima

González Pérez e Criado del Pozo (2004), recollendo achegas doutros/as autores/as coma Coopersmith e Epstein, resumen en catro as fontes da autoestima, todas elas relacionadas coa experimentación do éxito; así pois, o nivel de autoestima irase conformando a través de:

• Logros persoais significativos para o suxeito: implican marcarse algunha meta ou obxectivo, crear un plan para conseguilo e executalo adecuadamente. No eido contrario, os fracasos repetidos naquelo que se desexa e se intenta producen autoestima negativa.
• Poder: a capacidade dunha persoa para influír no contorno, nos/nas demais. Opostamente, non poder influír nos/nas demais vivénciase coma un fracaso e os fracasos repetidos baixan a autoestima.
• Aceptación ou ser valorado como persoa: Unha persoa séntese valorada cando recibe respecto e atención por parte das persoas do seu contorno. Pola contra, ser ignorado/a, minusvalorado/a ou rexeitado/a impacta negativamente na autoestima.
• Autoaceptación moral: implica actuar de acordo a principios e crenzas. Actuar en contra dos propios principios experiméntase coma un fracaso.

Guido Aguilar (2005) concreta máis as causas directas que poden dar lugar a unha autoestima deficitaria:

• Desvalorización do/a neno/a: ignoralo/a, rexeitalo/a ou fixarse sistematicamente no que fai mal…
• Falta de habilidades: habilidades sociais, comunicativas, psicomotrices…
• Problemas físicos reais.
• Expectativas demasiado esixentes que non é posible acadar.
• Sobreprotección.
• Estilos de pensamento inadecuados:
  • Inferencia arbitraria: tirar conclusións sen ter suficientes datos obxectivos para facelo. Ex.: “Miña nai veu tarde a collerme porque non me quere”.
  • Abstracción selectiva: enfocar con esaxeración un detalle negativo da súa persoa e restarlle importancia ao positivo.
  • Sobrexeneralización: Sacar conclusións xerais en base a un só incidente.
  • Magnificación e minimización: dar demasiada importancia aos eventos negativos e subestimar os positivos.
  • Negativismo e personalización: tendencia a atribuír os éxitos á “sorte”  e a asumir a responsabilidade persoal dos fracasos.
  • Pensamento dicotómico: concibir as cousas como boas ou malas, sen darlles a posibilidade de ser relativas ou parciais.

2.5. Intervención para a mellora da autoestima

A autoestima, a valoración que facemos da nosa maneira de ser, é algo que se aprende, que se pode mellorar ou que se pode perder, e todo elo en base ás vivencias e experiencias que imos acumulando ao longo da vida. Por iso, e dada a enorme importancia que ten para o desenvolvemento da persoa, resulta vital poñer en marcha na escola, de xeito explícito e intencionado, medidas que potencien no alumnado o seu grao de autoestima. As posibles medidas a adoptar poden ser de dous tipos: a) actividades educativas programadas para o ensino-aprendizaxe de contidos relativos á autoestima e b) unha relación e un trato (alumnado-alumnado e profesorado-alumnado) que fomenten a autoestima en cada suxeito.

A programación de actividades educativas dirixidas ao fomento da autoestima no alumnado acostuman a desenvolver contidos coma os seguintes:

• O autoconcepto: definición de autoconcepto e reflexión para identificar, o máis obxectivamente posible, as calidades que conforman a propia personalidade. As actividades propostas acostuman a ser invitacións a escribir ou mencionar calidades positivas da propia persoa ou das dos demais membros do grupo, co fin de traballar o axuste entre o autoconcepto e o feedback que nos devolven os/as demais, así coma a identificación de aspectos que se poden mellorar.
• Concepto e clases de autoestima.
• A formación da autoestima.
• As consecuencias da autoestima, as conexións entre autoestima e comportamento.
• Formas de mellorar a autoestima: identificar e poñer en práctica algunhas estratexias que o alumnado pode desenvolver e que teñen efectos positivos sobre a autoestima: non xeneralizar, centrarnos no positivo, ser conscientes dos logros ou éxitos, non compararse, confiar en nós mesmos7as, aceptarnos a nós mesmos/as…
• Proxectos de autosuperación ou programación de metas,  como fórmulas para acadar éxitos e mellorar así a autoestima.
• Fórmulas para o cambio de pensamentos negativos por positivos.
• Adestramento en habilidades especialmente relacionadas coa autoestima: asertividade, resolución de problemas, etc.

Sendo dun altísimo interese o desenvolvemento deste tipo de actividades educativas nas aulas, pensamos que aínda é máis determinante para a formación e o fomento da autoestima, o trato que cada alumno/a recibe por parte dos seus iguais e das persoas adultas máis significativas no seu contexto social, especialmente no ámbito da familia e  do grupo clase. Recordemos que, en resumen, a autoestima fórmase a partir do que os/as outros/as pensan de nós e a partir das nosas experiencias pasadas, dos éxitos e dos fracasos (Luengo et al., 1998). Polo tanto o obxectivo consiste en traballar para que o contexto sexa realmente favorable nese sentido. Algunhas das medidas que favorecen a autoestima son as seguintes:

• Reforzar máis os aspectos positivos ca os negativos. Por un lado, débense identificar as calidades e habilidades positivas de cada alumno/a  e recoñecerllas de xeito constante. Por outra banda, é importante centrarse máis no que fai ben ca nos seus fracasos. Se se recoñecen e salientan máis as calidades, os esforzos, os logros e os éxitos do/a alumno/a ca os seus fracasos, defectos e erros, darase conta de que é valioso/a e apreciado/a e de que, en consecuencia, pode sentirse satisfeito/a consigo mesmo/a.
• Os fallos, os erros, o fracaso, non deben ser ignorados, pero debe actuarse ante eles cunha actitude de apoio e non con actitude culpabilizante. Interesa prestarlle apoio emocional e recoñecemento dos seus esforzos e axudarlle a buscar solucións alternativas para superarse.
• Propoñer e programar actividades educativas adaptadas ao nivel de cada alumno/a, atendendo realmente á diversidade, para que todos/as teñan a posibilidade de experimentar o éxito e progresar sistematicamente, logrando bos resultados académicos, sociais e persoais. Resulta ser esta unha condición de elevada dificultade para os docentes, que deberá contar con tódolos apoios posibles da organización escolar.
• Dispensar un trato amable e correcto, descartando o uso de alcumes, insultos,  burlas, reprimendas en público, humillacións ou consideracións despectivas de cara ao alumnado e practicando a escoita activa, a aceptación incondicional, a empatía, o diálogo e a comunicación…, que lle transmitan iterese e afecto de cara a súa persoa.
• Ofrecer información (feedback) de calidade (sincera, auténtica, franca, concisa, positiva…) sobre as actuacións do alumnado. Cómpre advertir, sen embargo, que non é conveniente dispensar a información en exceso, senón que debe administrarse en pequenas doses para que non resulte ameazante.
• Fomentar a autonomía e a liberdade, sen caer, por suposto, na irresponsabilidade e o descoido. Sobreprotexer significa coidar máis do necesario e iso orixina problemas de autoestima porque o/a neno/a non se sinte capaz de valerse por si mesmo/a.
• Establecer niveis de esixencia adecuados. Un elevado nivel de esixencia e expectativas de cara o desempeño do alumnado estimula o seu desenvolvemento e aumenta a súa sensación de éxito, favorecendo así a autoestima. Pero o risco está en pasarse, esixindo máis aló das posibilidades do/a neno/a ou someténdoo/a a  unha presión esaxerada. Sen dúbida, debe haber un equilibrio entre o que cada neno/a espera de si mesmo/a, entre o que pais e mestres esperan del/dela e entre o que el/ela é capaz de facer.

3. Educación emocional

3.1 Introducción

“Dispón dun elevado grao de intelixencia emocional. Amáñase moi ben consigo mesmo/a, controla as súas emocións e trata aos demais de forma consciente e sensible”. Esta é a máxima que o autor do “Cuestionario para a avaliación da intelixencia emocional” (González Pérez e Criado del Pozo, 2004) propón para valorar aos suxeitos que acadan puntuacións altas no mesmo. Predicións coma esta do comportamento da persoa emocionalmente intelixente dá idea da importancia concedida a este factor da personalidade.

Pero é que, ademais, a importancia decisiva das emocións nas relacións interpersoais e nos conflitos que poden aparecer nas mesmas, especialmente os relacionados coa violencia escolar, atópase claramente destacada en multitude de investigacións publicadas nas últimas décadas. Subliñan que os/as xoves agresores/as presentan con frecuencia carencias en habilidades emocionais coma o control dos impulsos ou a capacidade para pórse no lugar do outro (González Pérez e Criado del Pozo, 2004), e insisten en que os mellores antídotos contra a violencia son, precisamente, os afectos, os sentimentos, as emocións, o cariño, a tenrura, a amizade, o amor, a solidariedade, a empatía, a sensibilidade… (Dios Diz, 2005).

É certo que nos últimos anos, tal e como se recolle a diario nos medios de comunicación, a sociedade parece cada día máis violenta, a causa de factores coma: a cultura do hedonismo, as desigualdades sociais e económicas, a falta de autoridade de pais/nais e profesores/as temerosos/as de caer no autoritarismo, a sobreprotección da infancia, os modelos sociais impostos pola televisión e a publicidade, o desarraigo familiar ou a perda de valores. Pero tamén é certo que, segundo demostran os feitos, as persoas que aprenderon a manexar as súas frustracións e a sentir empatía non acudirán á violencia, nin sequera cando experimenten grandes fracasos persoais (González Pérez, 2004).

Sen embargo, a pesar de estar moi claro que as competencias socio-emocionais  son un aspecto básico do desenvolvemento humano e de preparación para a vida, e a pesar  do recoñecemento universal sobre a necesidade de regular as emocións para previr e/ou modificar comportamentos de risco (consumo de drogas, presión social, agresividade, violencia, etc.), a educación emocional, agás excepcións puntuais e meritorias, sigue ausente dos centros de ensino, centrados, case exclusivamente, no desenvolvemento intelectual do seu alumnado.

3.2. Conceptos básicos

As emocións

As emocións son “reaccións afectivas intensas de moi curta duración que xurden bruscamente cando unha persoa vive unha experiencia agradable ou desagradable” (Echeburúa et al., 2002). As emocións acostuman a levar asociados cambios importantes na expresión facial (risa, cello pregado, coloración ou decoloración das meixelas…) e corporal (suoración, aumento do ritmo cardíaco, cambios na respiración…).

Existen moitísimas emocións e, ata o de agora, non hai unanimidade á hora de clasificalas, e nin sequera de identificar as que se consideran emocións primarias. Por iso proliferan multitude de clasificacións diferentes. Dios Diz (2005) destaca como básicas as seguintes: amor, medo, rabia, tristeza e alegría.

• Amor: Os elementos comúns a tódalas formas de amor son o coidado, a responsabilidade, o respecto e o coñecemento.
• Medo: Actúa coma sinal inequívoco de perigo. Ten aspectos positivos, por canto que sería un axente de protección, promove a cautela e a prudencia, alerta de ameazas potenciais e mobiliza as nosas capacidades de reacción. Sen embargo, en doses desproporcionadas e fóra de control, pode anular o pensamento e a acción.
• Rabia ou ira: é unha resposta de irritación, de furia ou de enfado diante dalgunha circunstancia.
• Tristeza: é un sentimento de pena, que provoca desexo de illamento e pasividade e que está asociado a unha perda, unha desgraza, unha contrariedade. Emocións relacionadas coa tristeza son: a melancolía (sentimento de negatividade leve con tendencia á pasividade e á languidez), o desamparo (falla de compañía, consolo ou apoio, con sentimento de perda e desesperanza), a compaixón (sentimento negativo por simpatía con quen sofre algún mal), a nostalxia (sentimento relacionado co afastamento dos seres queridos e o desexo de reencontrarse con eles), a resignación (sentimento de aceptación dolorosa dalgunha perda).
• Alegría: sentimento de pracer, satisfacción, benestar físico e psicolóxico,  asociado a unha situación favorable, ao cumprimento das nosas expectativas, desexos e proxectos.

Poderíase falar doutras moitas emocións, tales coma: sorpresa, aversión, vergoña, desgusto, cólera, celos, cobiza, desarraigo, etc. Ademais, cada emoción pode ter distinta intensidade.

Moi relacionado co concepto de emoción está o de “estado de ánimo”, que podería definirse coma un “estado emocional duradeiro de baixa intensidade” (González Pérez e Criado del Pozo, 2004). Polo xeral, os estados de ánimo poden durar moitas horas, ou incluso días, mentres que as emocións acostuman a durar poucos segundos ou minutos. Os estados de ánimo predispóñennos para actuar dunha determinada maneira. Así, por exemplo, se nos atopamos nun estado de ánimo feliz, podemos rirnos dun insulto, mentres que se estamos nun estado de ánimo irritable, podemos responder con violencia.

A intelixencia emocional

O termo de intelixencia emocional foi popularizado por Daniel Goleman (1996), que a define coma: “A habilidade para manexar os sentimentos e as emocións propias e as dos demais, de discriminar entre eles e utilizar esta información para guiar o pensamento e a acción”. Sucede con frecuencia que persoas dotadas dun alto Cociente Intelectual (CI) son, sen embargo, incapaces de resolver situacións na vida diaria que outras persoas cun CI medio, ou incluso baixo, afrontan eficazmente. A diferenza entre estas persoas radica  precisamente na intelixencia emocional.

Goleman (1996) considera que a intelixencia emocional engloba  cinco competencias fundamentais, que González Pérez e Criado del Pozo (2004) resumen perfectamente:

• O coñecemento das propias emocións (autoconciencia): é a capacidade de recoñecer unha emoción ou sentimento no momento en que aparece. Esta conciencia emocional permite manexar as emocións e tomar decisións persoais con maior acerto.
• A capacidade de controlar as emocións (autorregulación): Esta habilidade permite manexar a ansiedade, o medo, a tristeza ou a irritabilidade esaxerada, mantendo o equilibrio en situacións ameazantes.
• A capacidade de motivarse un mesmo (motivación): é a capacidade para manter o entusiasmo, a perseveranza e a confianza. Esta habilidade relaciónase con diversos conceptos psicolóxicos coma: inhibición de pensamentos negativos, estilo atribucional, nivel de expectativas e autoestima. As persoas que teñen a habilidade para automotivarse obteñen mellores resultados, son máis eficaces e sobrepóñense mellor ás derrotas e aos fracasos.
• O recoñecemento das emocións alleas (empatía): é a capacidade para  saber o que senten os demais, aínda que non o teñan expresado verbalmente. Esta habilidade permite captar os estados emocionais dos/das demais e poñerse no seu lugar. As persoas empáticas acostuman a sintonizar cos sinais sociais sutís que indican o que precisan os/as outros/as.
• O control das relacións (habilidades sociais): é a habilidade para relacionarse adecuadamente coas emocións alleas. É a habilidade característica que presentan as persoas que gozan de popularidade, liderado e eficacia interpersoal.

Unha reflexión superficial sobre este conxunto de habilidades e competencias que compoñen a intelixencia emocional, pon de manifesto a súa enorme importancia para enfrontarse á vida e, de maneira moi específica, para convivir e tratar os conflitos interpersoais cos/cas demais. E, se temos en conta que todas elas poden ser aprendidas e melloradas tamén está clara a necesidade de introducir nas escolas a educación emocional.

4. Alfabetización emocional

4.1. Introducción

A alfabetización emocional é un proceso educativo continuo e permanente que pretende potenciar o desenvolvemento emocional como complemento do cognitivo, para posibilitar a formación integral da personalidade. Os seus obxectivos concretos poden resumirse nos seguintes (González Pérez e Criado del Pozo, 2004):

• Adquirir e mellorar os coñecementos das propias emocións.
• Saber expresarse emocionalmente.
• Incrementar o autocontrol emocional.
• Desenvolver habilidades para xerar emocións positivas.
• Aumentar a autoestima.
• Aumentar a empatía.
• Mellorar as relacións interpersoais.
• Aumentar a asertividade e evitar condutas agresivas e pasivas.
• Saber tomar decisións.
• Saber resolver problemas no ámbito psicosocial.

O ensino-aprendizaxe das emocións nas aulas deben ser desenvolvidos a dous niveis: a) coa creación dun clima emocional adecuado e b) coa programación, deseño e desenvolvemento de actividades educativas específicas.

A creación dun ambiente óptimo, nas aulas, para a expresión e comprensión emocional resulta imprescindible para a educación emocional: en primeiro lugar, porque “vivir emocionalmente” é a mellor maneira de aprender a desenvolverse no mundo das emocións, pero tamén por coherencia co que se pretende ensinar e aprender; a aula e o centro educativo son, efectivamente, escenarios ideais para poñer en práctica o coñecemento emocional que se vaia adquirindo. O clima adecuado é o que se basea nunha comunicación emocional axeitada entre profesorado e alumnado que posibilite a expresión de ideas, opinións, emocións, sentimentos, necesidades e modos de actuar. As estratexias máis destacadas para conseguir esa relación emocional  son as seguintes (Lucas Quijano, 2002):

• Actitude de escoita activa ou empática, con ausencia de xuízos de valor e consellos, que anime ao intercambio comunicativo e sirva de apoio emocional a quen comunica as súas sensacións.
• Expresión de ideas, opinións e sentimentos de forma respectuosa, con sensibilidade e sen mensaxes ameazantes, descualificadores ou comparativos.
• Uso dunha linguaxe non verbal acorde co contido que se quere transmitir: distancia adecuada, contacto ocular, expresión facial, ton e volume de voz…
• Valoración positiva  cara ás necesidades e expresións emocionais, prestándolle a atención e o trato necesarios, lonxe da desconsideración, e incluso burla, que moitas veces se dispensa cara as emocións, os sentimentos e os afectos.

Estas estratexias comunicativas que deben caracterizar as relacións entre o alumnado, entre o profesorado e entre o profesorado e o alumnado, coinciden absolutamente coas propostas que se fan dende as fórmulas de resolución alternativa dos conflitos interpersoais e serán desenvolvidas con maior profundidade nos temas seguintes.

No que respecta á programación e desenvolvemento de actividades específicas de ensino-prendizaxe das emocións, e de acordo cos obxectivos propostos máis arriba, podemos clasificalas en tres apartados fundamentais:

• Recoñecemento e expresión de emocións.
• Control das emocións.
• Habilidades sociais.

Dado que as habilidades sociais en xeral, e as máis relacionadas co desenvolvemento emocional (empatía, asertividade e resolución de problemas interepersoais) en particular, son tratadas especificamente en temas seguintes, centrarémonos agora no recoñecemento, expresión e control das emocións.

O ser humano goza dunha enorme riqueza para experimentar gran cantidade de emocións. Estas emocións actívanse a partir de pensamentos, sentimentos e sucesos que ocorren na vida diaria. Así, a alegría aparece cando conseguimos un premio, o enfado cando estamos vendo un partido de fútbol interesante e se marcha o sinal da televisión, a tristeza cando perdemos a un ser querido. Estas emocións son normais e necesarias para sentir a vida. O problema aparece cando as emocións se poñen en marcha con tanta frecuencia, intensidade ou duración, que afectan negativamente ao noso benestar persoal ou bloquean a nosa capacidade de pensamento e acción. Ante estas situacións, o obxectivo non é eliminalas, senón controlalas na medida do posible. O control das emocións contribúe a manter o grao de malestar en niveis de tolerancia, facilita que un se sinta mellor consigo mesmo e cos demais e permite superar bloqueos emocionais capaces de impedir centrarse na tarefa e/ou gozar do contexto en que nos movemos (González Pérez e Criado del Pozo, 2004).

4.2. Actividades para o recoñecemento e expresión de emocións

O obxectivo fundamental a conseguir con este tipo de actividades consiste en aumentar a conciencia emocional do alumnado. Esta implica recoñecer os propios sentimentos e emocións, tomar conciencia do propio estado emocional, expresar, a través da linguaxe, verbal e non verbal, adecuada, as propias emocións e recoñecer os sentimentos e as emocións dos demais.

Joaquín González Pérez e Mª José Criado del Pozo (2004) propoñen os seguintes tipos de actividades para traballar as emocións:

• Imaxinar situacións altamente emotivas: crear imaxinariamente unha escena na que unha persoa significativa para o suxeito se atopa nunha situación emotiva moi intensa (maltratada por un estraño, recibindo un premio importante…). Unha vez que a imaxe é clara e nítida analizaranse os sentimentos que produce (rabia, impotencia, desexo de vinganza, alegría…). Estas emocións, evocadas polo que lle sucede a outras persoas reais ou ficticias, tamén se poden experimentar a través de películas, textos literarios, cancións, etc.
• Escoitar activamente: escoitar a unha persoa, amigo/a ou familiar, que nos comenta un suceso emotivo que lle teña ocorrido e que produce tristeza, medo, ira, alegría intensa, amor… O obxectivo é detectar as emocións que viviu a outra persoa e a expresión dos xestos corporais  que realiza durante o relato, así coma as emocións que experimentamos nós durante a narración do suceso.
• Escribir un relato: relatar unha historia con forte impacto emocional, no que se describen as emocións que senten os personaxes que aparecen.
• Interpretar emocións: consiste en representar personaxes con diferentes emocións, coa linguaxe e os xestos corporais adecuados. Unha representación típica de role playing inclúe os seguintes pasos:
  • Descrición e análise da conduta ou situación a representar.
  • Ensaio ou interpretación da situación por parte do actor ou da actriz.
  • Avaliación, polo propio actor ou actriz, polos demais membros do grupo e polo/a profesor/a.
  • Suxestións de formas alternativas (verbais ou motrices) de responder por parte dos demais membros do grupo.

Manuel Dios Diz (2005), moito máis centrado na dinámica das aulas, fai propostas máis detalladas e listas para ser desenvolvidas, que clasifica en dous apartados:

1. Emocións, afectos e sentimentos en áreas curriculares:
   • Escoitar e comentar cancións seleccionadas polo seu peso emotivo.
   • Debuxar e comentar cadros famosos con alta carga emotiva.
   • Comentario didáctico de relatos escollidos.
   • Expresión corporal en consonancia con determinadas emocións.
   • Comentario didáctico de películas de cine.
2. Obradoiros de xogos, experiencias e dinámicas de aula:
   • Xogos simbólicos: quen son e quen quero ser, que sinto cando…, que senten os demais cando…
   • Compartir alegrías e experiencias: celebración de aniversarios, contar/escoitar experiencias de alegría no grupo.
   • Reflexións sobre valores: amabilidade, respecto ás persoas, sinceridade, carácter alegre.
   • Identificación de emocións: Como te sentes se…, identificando emocións e sentimentos nos demais.
   • Habilidades sociais: unha enquisa sobre o saúdo, sorrir para mellor vivir, ¿Sabemos escoitar?… e autoestima: ¿Como son eu? ¿Que problema teño? Apréciote, apréciasme…

Ademais, este autor fai unha selección de contos e discos, para nenos e nenas, sobre as emocións, sinalando para cada título, ademais do autor e a editorial, as emocións que traballa e a idade á que vai dirixido.

4.3. Técnicas para o control emocional

Seguindo a González Pérez e Criado del Pozo (2004) e a Luengo et al. (1998) presentamos algunhas técnicas para manexar de xeito adecuado algunhas das emocións máis importantes: a ansiedade, a ira e a tristeza.

O control da ansiedade

A ansiedade consiste en sentimentos de medo, nerviosismo, inquietude, tensión, preocupación e inseguridade que experimentamos ante situacións que consideramos ameazantes (tanto física coma psicoloxicamente), tales coma: un exame, unha exposición oral na clase, unha cita con alguén que nos gusta, unha competición importante…

No sentimento de ansiedade pódense diferenciar dous tipos de compoñentes: os pensamentos e as reaccións corporais.

O tipo de pensamentos relacionados coa ansiedade incluirán todo tipo de temores referidos a:

• Capacidade de facer fronte a situacións determinadas.
• Consecuencias negativas derivadas desa incapacidade.
• Anticipación do fracaso.

As reaccións corporais incluirían o incremento da taxa cardíaca, suores, tensión nos músculos, tremores, incremento da taxa respiratoria, náuseas, vómitos, alteracións intestinais, sensación de nó na gorxa, boca seca, sensación de baleiro no estómago…

A ansiedade pode xerar dous tipos de comportamentos inadecuados:

1. Paralización condutual (incapacidade para reaccionar ante a situación) e
2. Reaccións de fuxida (condutas de escape e evitación da situación).

É moi importante controlar este tipo de emocións xa que poden afectar seriamente á nosa competencia social, é dicir, á capacidade para interaccionar eficazmente con outras persoas, ademais de provocar un intenso malestar persoal. Algunhas das técnicas máis utilizadas para o control da ansiedade son as seguintes:

1. Respiración profunda: Respirar profundamente axuda a relaxarse e a eliminar as preocupacións, e debe facerse antes e durante o transcurso dunha situación difícil que nos pon nerviosos/as. Uns pasos sinxelos  para facelo adecuadamente son os seguintes:
   1. Inspirar profundamente mentres se conta mentalmente ata catro.
   2. Manter a respiración mentres se conta mentalmente ata catro.
   3. Soltar o aire mentres se conta mentalmente ata oito.
   4. Repetir o proceso anterior.
2. Ensaio mental: Para afacernos gradualmente a situacións difíciles (por exemplo, falar en público, xogar un partido importante, pedir unha cita…), é útil imaxinarse a un mesmo o a unha mesma, previamente, nesas situacións. Para realizar ben esta técnica haberá que:
   1. Imaxinarse na situación, sentíndose completamente relaxados/as, confiados/as e competentes.
   2. Practicar mentalmente o que se vai dicir ou o que se vai facer ante as posibles cousas que poidan suceder.
   3. Facer o anterior varias veces ata empezar a sentirse máis relaxados/as e seguros/as de si mesmos/as.
3. Pensamento positivo: Ante situacións ameazantes, é frecuente precocuparse unicamente e en exceso polas cousas que poden ir mal, en lugar de pensar no que vai ben. Un método útil para axudar a reducir ou eliminar os estados emocionais inadecuados  é abandonar os pensamentos negativos e substituílos por outros positivos. A clave está en reflexionar sobre o tipo de pensamentos que están activados e, ao decatarse da presenza de pensamentos negativos centrados no fracaso, na incompetencia, na culpabilidade, etc., dicir “¡Abonda!” e centrarse en aspectos positivos da situación. Algúns exemplos de pensamentos positivos e negativos recóllense no seguinte cadro:
   

   Pensamentos negativos	Pensamentos positivos
   “Son un desastre” “Non o podo soportar” “Síntome abafado/a” “Todo vai saír mal” “Non podo controlar esta situación”	”Son quen de superar esta situación” ”Se me esforzo terei éxito” ”Preocuparse non facilita as cousas” ”Isto non vai ser tan terrible” ”Seguro que o lograrei”

4. Exercicios de relaxación: O principio que subxace a esta técnica é que non se pode estar nervioso/a (tenso/a) e relaxado/a ao mesmo tempo. Po iso, se se aprende a estar relaxados/as en situacións difíciles, sentirase menos a incomodidade e o nerviosismo. É importante ensinar a todo o alumnado a relaxarse mediante exercicios colectivos e periódicos de relaxación. Para iso convén seguir métodos contrastados e desenvolvelos adecuadamente. Os principais pasos a seguir, logo de procurar un ambiente apracible (con pouca luz e música relaxante, por exemplo), son os que se desprenden das seguintes orientacións para guiar un proceso de relaxación:
   1. Senta tranquilamente nunha posición cómoda.
   2. Pecha os ollos.
   3. Relaxa lentamente tódolos músculos do teu corpo, empezando polos dedos dos pés, os pés completos, os xemelgos… (vanse enumerando tódolos músculos importantes, ata chegar á cabeza).
   4. Relaxados tódolos músculos do teu corpo, imaxina que estás nun lugar pacífico e relaxante (por exemplo, tombado nunha praia); imaxina que estás completamente relaxado/a e despreocupado/a.
   5. Imaxínate nese lugar o máis claramente posible e goza do momento, da paz.

Para obter o maior nivel de aproveitamento desta técnica é conveniente que a relaxación chegue a automatizarse, de modo que só sexan necesarios uns instantes para relaxarse. Esta automatización conséguese coa práctica; é entón cando estaremos en disposición de utilizala con garantías de éxito para facerlle fronte a situacións difíciles. Por iso, ademais do exercicio colectivo, que servirá para aprender a técnica, deberá practicarse individualmente tan a miúdo como sexa posible, cando menos unha vez ao día durante uns dez minutos.

O control da ira

A ira fai referencia a un conxunto particular de sentimentos que inclúen o enfado, a irritación, a carraxe, o anoxo… e que adoitan aparecer cando sucede un feito que nos contraría: cando alguén nos devolve roto algo que lle prestamos, cando escoitamos a un amigo falar mal de nós ás agachadas, cando castigan a un/unha por algo que non fixo, etc.

O sentimento de ira provoca pensamentos irracionais (“Fíxoo adrede” “Só intenta amolarme” “É inxusto comigo”, etc.) e un gran nivel de activación emocional, que levan a condutas desaxustadas, e case sempre inadecuadas, coma: berrar, agredir, discutir, fuxir da situación, romper obxectos, autolesionarse, etc. Por iso a ira é, con moita frecuencia, responsable de conflitos interpersoais e, por iso tamén, é moi necesario coñecer e utilizar técnicas que nos axuden a controlar e a saber expresar adecuadamente os sentimentos de ira.

Tódalas técnicas sinaladas para o control da ansiedade (respiración profunda, ensaio mental, pensamento positivo e relaxación)  serven tamén para a ira, pero poden ser usadas outras estratexias específicas para a desescalada da emotividade nos momentos de furia descontrolada (González Pérez e Criado del Pozo, 2004):

• Tempo morto: Consiste en afastarse da situación conflitiva tanto física coma psicoloxicamente. Cando se nota a tensión, a respiración acelerada, o aumento do ritmo cardíaco, a proliferación de pensamentos negativos (“fíxoo para amolarme” “faino adrede” “voulle partir a cara”…), é o memento de tomarse un tempo morto. Algunhas formas de afastarse do conflito son: pasear, falar cun amigo, realizar exercicio físico, etc. Non convén desenvolver condutas que aumenten a ira, tales coma: golpear obxectos, insultar, rosmar…
• Distracción do pensamento: Consiste en non prestar atención  aos síntomas derivados da ira e esperar que desaparezan co paso do tempo. Para iso hai que tomar a decisión de non pensar na situación, senón de empregar a mente en actividades alternativas: contar de tres en tres, fixarse en algo que suceda ao noso arredor, etc.
• Detención do pensamento: Centrarse nos pensamentos non desexados e berrar unha palabra sinxela e contundente coma, por exemplo: ¡non! ¡basta! ¡stop! Cando se logra deter o pensamento deste xeito, inténtase o mesmo cun tono máis normal, logo en voz moi baixa e, por último, berrando a palabra mentalmente, sen vocalizar. Unha vez interrompido o pensamento negativo, substitúese este por algunha afirmación positiva: “o mellor é estar relaxado/a”  “a solución está en falar tranquilamente”  “estou controlado/a”.
• Uso da comunicación asertiva: consiste na comunicación das propias ideas, sentimentos e opinións persoais de xeito correcto e respectando os dereitos dos/as demais. É a forma de comunicación máis eficaz (como alternativa á pasividade ou á agresividade) para conseguir unha relación satisfactoria coas outras persoas, defendendo ao mesmo tempo os propios intereses sen sentirse culpable ou equivocado.

O control da tristeza

A tristeza é unha emoción positiva que nos permite expresar o dolor íntimo que sentimos en situacións tan especiais coma a perda dun ser querido ou a vivencia dunha desgraza persoal. Sen embargo, cando procede de situacións que non son realmente dolorosas, supón un desgaste anímico importante para a persoa que a sufre: Algunhas estratexias para superar esta tristeza “inxustificada” poden ser as seguintes:

• Realización de actividades agradables: cando realizamos unha actividade gratificante desconectamos máis facilmente cos pensamentos tristes e atopámonos máis felices e satisfeitos/as. Por iso convén contar cun catálogo de actividades que nos poidan interesar, que nos gustaron no pasado ou coas que poidamos gozar. Desenvolvelas axuda a levantar o ánimo e superar a tristeza.
• Troco de pensamentos equivocados: Os pensamentos determinan como nos sentimos e como actuamos e, moitas veces, tales pensamentos poden ser infundados. Algúns dos pensamentos máis comúns relacionados coa tristeza son os seguintes: “todo me sae mal”, “isto pásame porque non presto atención”, “a miña vida non ten sentido, “ninguén me quere”. O primeiro paso para o cambio cognitivo, consiste en identificar con claridade que pensamentos ou ideas nos entristecen. A continuación hai que cuestionalos e comprobar a súa veracidade. Seguidamente cómpre buscar alternativas aos pensamentos negativos e, por último, construír pensamentos máis realistas que nos permitan afrontar a vida con máis optimismo.
• Busca do positivo: Se queremos cambiar a tristeza por alegría, deberemos esforzarnos en seleccionar  e manter na nosa mente as cousas agradables que nos suceden e facer un esforzo por afastarse das que nos producen sensacións desagradables. Por exemplo, algunhas das cousas nas que podemos fixarnos cada día poden ser: sentirse ben por ter axudado a outra persoa, charlar cos amigos ou amigas intentando agradar, buscar a miúdo chistes ou anécdotas graciosas e compartilas cos/cas que temos ao lado, participar en actividades de grupo, rirse e desenvolver o sentido do humor, fixarse nas cousas positivas e agradables dos demais, etc.

4.4. Programas de educación emocional

Co obxectivo de previr problemas de tipo emocional, e contribuír así a diminuír e resolver  conflitos interpersoais entre nenos/as e entre adolescentes, téñense deseñado e desenvolvido unha serie de programas de alfabetización emocional. Estre os publicados recentemente no noso país, destacan os seguintes:

• Teatro para a boa vida (Royo, 1998)
• Descoñécete a ti mesmo (Güel y Muñoz, 2000)
• Vivir sen violencia (Echeburúa et al., 2002)
• Somos lo que practicamos (Salmurri e Blanxer, 2001)
• Educación emocional. Programa para 3-6 anos (López, 2003)
• Educación emocional. Programa para educación primaria (Renom, 2003).
• Educación emocional. Programa de actividades para ESO (Pascual e Cuadrado, 2003).

Ademais, case tódolos programas para o adestramento en habilidades sociais, moitos dos cales están citados no tema seguinte, inclúen módulos de educación emocional.

5. A educación en valores

Os valores que cada persoa ten interiorizados determinan en gran medida a súa personalidade e orientan a súa conduta. Por iso resulta de especial interese promover, dende as primeiras etapas do ensino infantil, a educación en valores asociados á promoción da convivencia e ao rexeitamento da violencia, como fórmula de prevención, a longo prazo, de comportamentos violentos nas relacións interpersoais e como fundamento da convivencia pacífica, democrática e solidaria. ¿Pero de que valores estamos a falar? A resposta a esta pregunta pode atoparse en dous tratados internacionais que contemplan os dereitos fundamentais de tódolos seres humanos: a Declaración Universal dos Dereitos Humanos (1948) e a Convención de Nacións Unidas sobre os Dereitos do Neno (1989). Do análise pormenorizado de ambos textos pódense extraer os posibles valores nos que é preciso educar a nenos e nenas para fomentar a convivencia pacífica (García Pérez e Criado del Pozo, 2004): paz, liberdade, responsabilidade, participación, respecto, dignidade, igualdade, diversidade, xustiza e solidariedade.

En canto á forma concreta de desenvolver a educación en valores, cómpre dicir que nas dúas últimas décadas téñense publicado multitude de programas e suxerencias que facilitarán significativamente a acción do profesorado á hora de programar actividades de ensino-aprendizaxe. As propostas máis frecuentes fan referencia a:

• Comentario de textos: contos, poemas, letras de cancións, citas célebres e refráns populares…
• Visionado e comentario de películas de cine.
• Xogos e técnicas de dinámica de grupos.
• Estudio de casos.
• Identificación e discriminación de valores e contravalores.

Sendo de gran interese, os programas e actividades educativas sobre valores, por si sós, non son suficientes para o logro dunha verdadeira educación en valores. É necesario acompañalos dun clima institucional adecuado, caracterizado fundamentalmente pola vivencia cotiá dos valores que se queren transmitir. Xa dixemos máis dunha vez que o/a neno/a aprende os valores do contexto no que vive: se vive na xustiza aprenderá a ser xusto/a, se vive nun contorno de solidariedade será solidario/a, se é respectado/a aprenderá a respectar…. Sen embargo é moi habitual atopar na práctica educativa un persistente ensino discursivo de corte moralizador, convivindo con formas represivas, intolerantes, non participativas e degradantes para nenos, nenas e xoves estudantes (Samaniego, 2001).

Así pois, é necesario cambiar o clima escolar e convertelo nun lugar de participación, de respecto, de valoración das diferenzas individuais e grupais; un lugar que posibilite o exercicio dos valores a diario, nas aulas, nos patios, nas instancias de decisión; un lugar protector dos dereitos e responsabilidades, do alumnado, do profesorado e do resto da comunidade educativa.

Samaniego (2001) propón unha serie de indicadores do que pode entenderse como clima adecuado para a educación en valores. Destacamos os seguintes:

• Os mestres e mestras xeran consenso cos alumnos e coas alumnas sobre as actividades de aprendizaxe.
• O centro ten unha directiva elixida democraticamente, que rende contas e asume críticas.
• Os alumnos e alumnas participan na definición de normas de relación e de cumprimento das tarefas, así coma nos procesos de avaliación disciplinaria.
• O incumprimento das normas carrexa sancións previamente establecidas.
• Os mestres e mestras cumpren coas normas que rexen a institución.
• As normas e prácticas de relacións no centro e nas aulas valoran as diferenzas que existen entre uns/unhas e outros/as.
• As sancións non atentan contra a autoestima do alumnado. Os mestres e as mestras resolven conflitos de acordo a normas establecidas e ao carácter formativo de asumir consecuencias. Practícase a mediación de conflitos.
• O propósito substancial da resolución de conflitos é a formación de valores.
• O alumnado aprende a resolver conflitos respectando os dereitos de toda persoa. Asumen positivamente a importancia de cumprir as normas.
• A aula é un espazo que estimula a consecución de logros establecidos. Os/as estudantes teñen conciencia dos resultados que logran.
• Nas instancias de dirección institucional teñen espazos de participación os/as alumnos/as e os pais/nais de alumnos/as.
• As normas que rexen a institución non atentan contra as expresións particulares e culturais dos/das xoves.
• A institución revisa e avalía con frecuencia o senso das súas normas e regulamentos.
• Mestres/as, directivos/as e alumnos/as aprenden a resolver conflitos sen apelar a condicións xerárquicas. O diálogo suplanta calquera forma de maltrato.

En resume, a formación en valores require dun esforzo honesto e creativo de mestres/as, alumnos/as e pais/nais de alumnos/as por revisar as prácticas institucionais, a súa estrutura, organización, e procedementos e poñelos ao servizo da práctica de valores.

6. Programas para a mellora da convivencia e a xestión de conflitos

Nos últimos anos teñen aparecido interesantes programas curriculares sobre a convivencia e os conflitos, co obxectivo de ser desenvolvidos nos centros escolares. San Martín (2003) destaca os seguintes:

1. “Aprender a convivir” (Jares, 2001): Co patrocinio da Concellaría de Educación e Muller do Concello de Vigo, oferta “unha serie de propostas e recursos para construír unha convivencia máis sa e respectuosa entre todos e todas, democrática, solidaria e sen ningún tipo de discriminación e violencia”. O programa vai destinado ao profesorado, alumnado e familias de alumnos/as de Educación Primaria e Secundaria da cidade de Vigo, sectores aos que lle ofrece formación, asesoramento e recursos.
2. “Convivir es vivir” (Beltrán e Carbonell, 1999): É un programa educativo para aplicar nos colexios da Comunidade de Madrid; o seu obxectivo é o de mellorar o clima de convivencia nos centros escolares e no seu contorno. Desenvólvese ao longo de dous cursos e inclúe tamén actividades para as familias e os/as profesores/as.
3. “Andave” (Andalucía Antiviolencia Escolar). O Proxecto “Sevilla Antiviolencia Escolar” nace en 1995 no grupo de Rosario Ortega (Universidade de Sevilla). En 1997 é asumido pola Junta de Andalucía para aplicar nos centros educativos, pasando a denominarse Proxecto ANDAVE. O seu obxectivo é a mellora  da convivencia e as relacións interpersoais nos centros escolares para previr a aparición da violencia.
4. “Resolución do conflito” (Alzate Sáez de Heredia, 2000): Programa para Bacharelato e ESO, dirixido a cambiar a cultura do centro, tratando de instaurar unha cultura da paz que dea tonalidade a todo o proceso educativo. Desenvolve un enfoque que denomina “Programa Escolar Global” que consta de tres accións fundamentais: os programas curriculares de xestión de conflitos, a mediación entre iguais e un plan de disciplina, baseado na cultura de xestión de conflitos.
5. “Programa de educación para a tolerancia e a prevención da violencia nos xoves” (Diaz-Aguado, 1996). Consta de catro volumes e dous vídeos, que recollen os seguintes aspectos: fundamentación psicopedagóxica, pautas e unidades de intervención, instrumentos de avaliación e investigación e materiais complementarios. O programa desenvólvese a tres niveis:
   • Catro procedementos xerais de intervención educativa: Discusión entre compañeiros, aprendizaxe cooperativa, resolución de conflitos e democracia participativa.
   • Sete unidades temáticas arredor das que se concreta a intervención: 1) racismo e intolerancia, 2) violencia, 3) os/as xoves, 4) o pobo xitano, 5) inmigrantes e refuxiados/as, 6) os dereitos humanos, 7) a democracia.
   • Unha serie de materiais de apoio para traballar na aula.
6. “Proxecto Meeduco” (Bustelo e Sánchez Martínez, 2000): Nace coa finalidade de crear un servizo de mediación entre iguais en centros escolares de Madrid.
7. “Programa de educación para a convivencia”  (coordinado por Nélida Zaitegui): Lévase a cabo dende o Departamento de Educación do País Vasco e está orientado á promoción dunha cultura da convivencia nos centros educativos. O seu obxectivo é enxendrar unha cultura renovadora e promover un clima positivo sobre a convivencia.
8. “Guía de mediación escolar” (Boqué e Torremorell, 2002): abarca todo un programa de xestión de conflitos para alumnos/as de Primaria e Secundaria. Comprende cinco módulos: introdución, capacitación, afondamento, perfeccionamento e extensión que se van desenvolvendo gradualmente, segundo etapas e niveis, cos seguintes contidos: comprensión do conflito, comunicación aberta, expresión de emocións  e sentimentos, habilidades de pensamento, participación activa, convivencia pacífica, procesos de mediación e proxecto.

Advertisement